Tecnologías y educación. Interrogaciones desde la trama entre cultura y política

Por: Jorge A. Huergo Fernández


SÍNTESIS

Deseo compartir con los lectores algunas reflexiones acerca de la relación entre las nuevas tecnologías y la educación. Más que certezas, lo que voy a poner en común son interrogaciones; interrogaciones que provienen del asombro y la indignación (por «asco y entusiasmo», como dice el poeta uruguayo Mario Benedetti), pero que a la vez son una invitación para pensar de manera colectiva. Por eso voy a esbozar tres itinerarios: el de las ilusiones, el de los desencantos y el de los desafíos.

La ilusiones

(El imaginario tecnoutópico emergente y las creencias sobre las tecnologías en educación)

Algunos sostienen que las nuevas tecnologías estarían viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de escolarización; con lo que su incorporación en el sistema escolar podría revitalizarlo, superando la crisis de hegemonía de la escuela en la formación de sujetos.

También vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutópico emergente. Instalan la ilusión (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que es posible re-ligar (con su carga «religiosa») la tecnología con la felicidad de la humanidad (Mattelart, 1995). Imaginario emergente que carga el remanente de un viejo imaginario dominante, que segrega a la tecnología de los procesos socioculturales y de los conflictos por el poder (Arendt, 1993), y que convierte al problema de la tecnología en un asunto de aparatos más que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías aparecen como exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el problema de las transformaciones en la cultura (Martín-Barbero, 1998).

Al interior del Sistema Educativo, según los mandatos político-educativos neoliberales, y también en las trayectorias prácticas más particulares que trabajan la incorporación de las tecnologías en las escuelas, se refuerza una especie de sentido preferente. Normalmente, los proyectos significan «tecnificar la educación», o bien «escolarizar la tecnología», y refuerzan a su vez creencias (que funcionan como prejuicios):

1. La primera creencia es la que anuda la incorporación de tecnologías en la enseñanza con el mejoramiento de la calidad de la educación. Este prejuicio ampliamente difundido condesa dos sentidos, al menos. En primer lugar, que la posibilidad de «hacer más rápido» que instalan las tecnologías en el quehacer educativo incide en el logro de competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo. En segundo lugar, que por la vía de la inclusión de nuevas tecnologías en educación, por lo tanto, se logra una inclusión de los hombres en la sociedad actual (lo que contiene una perspectiva pedagógica no-crítica; Saviani, 1988).

Sin embargo, en los albores del siglo XXI nos encontramos con dos escenarios histórico-sociales que desafían a la educación: (i) un considerable número de analfabetos absolutos y funcionales en América Latina, como consecuencia del «único camino posible» y sus antecedentes que parece funcionar merced a situaciones crecientes de exclusión; (ii) una contradicción entre las posibilidad de alfabetizar tecnológicamente a nuestros pueblos y las condiciones de segmentación e injusticia social en que esa alfabetización ha de insertarse (lo que multiplicaría las situaciones de analfabetismo, exclusión social, selectividad e inequidad educativa). Es decir, asistimos a un tránsito compulsivo del analfabetismo lingüístico al alfabetismo tecnológico sin haber pasado por la alfabetización masiva y prolongada (Roncagliolo, 1997).

2. La segunda creencia es la del quiebre disciplinamiento distintivo de la escolarización y el crecimiento de la autonomía. Esto anuda a las nuevas tecnologías con los procesos de personalización, que significarían una fractura de la socialización disciplinaria y la elaboración de una sociedad flexible basada en información. La autonomía, entonces, está desligada de imagen rigorista de la libertad, permitiendo el despliegue de la personalidad íntima y de lo privado, así como la diversificación de posibilidades de elección. Las nuevas tecnologías vendrían a des-dramatizar la relación educativa, por ubicar al educando frente a la máquina y al programa; lo que se articula con la creciente des-crispación de viejas posturas político-ideológicas, y con la reducción de la carga emotiva invertida en lo público y el aumento de las prioridades situadas en lo privado (Lipovetsky, 1990). El panorama se completa con las políticas de descentralización (que implican un descompromiso del Estado y un crecimiento de las iniciativas locales y regionales o particulares) y de autogestión (como sistema cibernético de distribución y circulación de información).

3. La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tecnologías en educación se logra una mayor transparencia comunicativa. La tecnoutopía, al segregar la tecnología de la cultura, ha separado a la comunicación de los (confusos y opacos) procesos culturales, lo que ha contribuido a imaginar que es posible la construcción de redes de comunicación transparente. Así se ha reforzado la creencia de que la comunicación implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales. El imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal (Huergo, 1997; 1999):

(a) La tradición representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la información es el concepto clave, y el proceso de enseñanza y aprendizaje está condicionado por la eficacia en la transmisión de informaciones. ¿Cómo lograr esta eficacia en la transmisión de información?. Lo más efectivo para no perder información es el programa que está contenido en una máquina de enseñar.

(b) La tradición que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones prácticas y políticas tendientes a desarrollar innovaciones en los métodos y las técnicas de enseñanza, como la incorporación de los medios y las nuevas tecnologías; todo esto en el marco de la ideología desarrollista y funcionalista.

Pero la transparencia ha encontrado su límite. El «contrato» o «acuerdo» en base a la información ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicación. Lejos de la armonía esperada, nos encontramos con el límite impuesto por una sociedad «depredadora» (McLaren, 1997) en la que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

Los desencantos

(Las nuevas tecnologías en la educación y el reforzamiento posmoderno de la escolarización)

En las experiencias de utilización de la microcomputadora o computadora personal en educación evaluadas por una autoridad en la materia, como lo es Clifton Chadwick (1997), las que han tenido mayor éxito es en las que se estimula a los alumnos a escribir más y mejor en términos de caligrafía y presentación, con lo que se refuerza el «mito de la pulcritud» (Kusch, 1962) a través de la lógica escritural desprovista de la desprolijidad del borroneo. Los programas (software) generalmente utilizados son los que están centrados en la repetición y la aplicación, de base conductista. Incluso, los CD Rom más utilizados son los que hacen las veces de un «libro en pantalla», con algunas pequeñas variaciones en las secuencias. Según dice Chadwick, después de más de 15 años de usos diversos de las microcomputadoras en situaciones educativas, no se han demostrado evidencias claras de que puedan cambiar significativamente la educación. De acuerdo con un informe luego de 8 años del uso de computadoras Apple en el aula (con el importante gasto que esto significó), los puntajes en pruebas indican que los alumnos estaban logrando tanto con las computadoras como sin ellas, y que los pocos que alcanzaban significativas mejoras, las hubiesen alcanzado del mismo modo sin las computadoras. El problema (sobre todo en la escritura y las ilustraciones con utilidades gráficas) parece ser que la técnica -además de secuestrar los horizontes educativos, anudando los avances tecnocomunicacionales con una educación mejor- está asociada con un mecanismo instrumental notablemente despojado de creatividad (cfr. Schmucler, 1994). De paso, se refuerza una confusión clásica en educación: la confusión entre técnica y práctica, lo que avala el afán de controlar todo, jugando a favor del tecnicismo educativo articulado con los modelos económico-políticos neoliberales.

Por otra parte, en algunas experiencias de Universidad virtual, el campus virtual está organizado según grupos de usuarios de distinto nivel: alumnos, tutores, docentes, coordinadores pedagógicos, autoridades de gestión. En el aula virtual hay espacios para «avisos de los profesores» (clases), para un «foro abierto» (donde interactúan los alumnos) y para «debates». Lo significativo es que a mayor jerarquía, existe mayor posibilidad de entrar y mirar lo que se produce en los espacios virtuales inferiores. De modo que la escolarización como disciplinamiento llega a niveles impensados en cuanto a las posibilidades de vigilancia y control en desmedro de la autonomía: ya es imposible pensar el aula como espacio de autonomía o contestación.

Finalmente, en algunas prácticas de «educación a distancia» se otorga mayor importancia a la gestión del programa que a la circulación de la palabra y la conformación de redes de comunicación. En ese sentido, se refuerzan a través de la centralización (hasta con formato de «taller») los dispositivos de vigilancia y control no sólo de lo que se planifica, sino de los procesos que se viven y de las producciones que se realizan. Muchos de los modelos de «gestión educativa de recursos humanos» tienen como base este tipo de reconstrucción panóptica piramidal, que pretende atenuar las posibilidades de conflicto y autonomía y, por tanto, planificar las prácticas según una tecnocracia en la gestión.

Otro problema es el de la producción de los software educativos. Una de las representaciones futurológicas acerca del salón de clases sostiene que ya no se trataría de un escenario con el docente parado frente a sus alumnos a la manera tradicional, sino que la estructura del aula también se vería afectada. El aula del futuro tendrá forma de círculo, de modo que el docente a través de un pizarrón electrónico podrá guiar la clase ocupando un lugar central en este espacio. Cumpliría el papel de un asistente virtual estableciendo nuevos vínculos con sus alumnos. Por su parte, los estudiantes estarán conectados a un sistema de red que los comunicará entre sí y con su docente. De esta manera, el proceso educativo se vería completo con el uso de novedosos software educativos. Pero la mayoría de los software provienen de Israel y Estados Unidos y están orientados al mercado estadounidense y traducidos al español; por eso, las supuestas «adaptaciones culturales» no son más que caracterizaciones estereotipadas producidas para el mercado. Con lo que se resignifica la temprana crítica de Saúl Taborda a la escolarización, como forma de transplante de instituciones que contienen marcas de pugnas propias de los contextos en los cuales se han instituido.

Los lineamientos educativos oficiales (al menos a partir de la Reforma Educativa emprendida por los gobiernos nacional y provinciales) refuerzan la producción de representaciones tecnoutópicas. Por un lado, se promueve la incorporación de las tecnologías a los conocimientos básicos en el marco de una proclamada «transformación» educativa. Pero la «transformación» propuesta no toma en cuenta las condiciones concretas de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni sus contradicciones materiales, ni menos aún la situación de un sistema educativo profundamente segmentado. Más bien esa «transformación» está profundizando la segmentación, la discriminación y la selectividad. En realidad, se supone que la dirección «tecnocrática» de la sociedad será la garantía de una vida armónica, equilibrada y feliz (mucho de esta dirección está presente en las ideas de «calidad», «competencias», «eficacia», «eficiencia», «racionalidad en la gestión», etc.). Sin embargo, la presunta autonomía del imperativo tecnológico esconde su propia historicidad, el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de exclusión que operan sobre otros intereses.

La Reforma busca un impacto imaginario. Pero sus verdaderos intereses están siendo desnudados con su implementación. Por un lado, la enorme brecha que separa el discurso de los hechos se materializa en una escuela caótica e improvisada. La informática solo viene a "encajar" dentro de la estructura existente; en las representaciones de los docentes (Huergo y otros, 1998) parece que solo bastara con su incorporación y para que su sola presencia produzca efectos mágicos. El error se encuentra posiblemente en pensar que porque los medios tecnológicos estén allí todos tenemos que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener en cuenta los diferentes contextos en los que nos movemos. Por otro lado, desmiente al discurso político educativo el hecho de haberse distribuido computadoras en muchas escuelas que carecen de energía eléctrica.

Los esfuerzos por «tecnificar la educación» no han hecho más que exacerbar la escolarización, ahora como cruzada posmoderna por «escolarizar las tecnologías». Muchos proyectos educativos tratan de controlar y usar los aparatos técnicos, lo que contiene la pretensión de conservar y reforzar la lógica escolar como portadora y guardiana de «lo culto», que conserva en el nicho escolar a «lo culto» y lucha en una cruzada posmoderna contra sus deformaciones. Es notable que el aura de «lo culto» no se pierde en los proyectos de tecnificar la educación o escolarizar las tecnologías, sino que la reproducción técnica reproduce, de paso, el nicho escolar. El mero uso de las tecnologías puede simplemente reproducir y reforzar perpetuando justamente aquello que ha puesto (entre otras cosas) en crisis de hegemonía a la escuela y a la escolarización. Esto es lo que hace de las tecnologías y los medios una nueva forma de «libro», que mantiene el esquema tecnocrático y disciplinario de transmisión de conocimientos. Por lo que lo importante no es tanto cómo transponer la clase en formato analógico o digital; el problema tampoco es el de otra cultura (la técnico-mediática) que como bloque actúa sólo paralelamente y contra la cual se deba emprender una guerra. De hecho se escamotea o ignora la cultura como complejidad y como pugna por el sentido, y se elude la pregunta por los desafíos o provocaciones a la escuela y por las respuestas pedagógicas frente a la revoltura cultural.

En este contexto, resulta notable cómo el uso de las nuevas tecnologías en educación no haría más que exacerbar las obsesiones pedagógicas modernas. Lo que la incertidumbre posmoderna pone en crisis, es reprimido y reordenado por las obsesiones que han sido incorporadas en las políticas, en el imaginario pedagógico y el discurso de los docentes (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos señalar tres obsesiones pedagógicas que obstruyen la comprensión de las transformaciones culturales producidas a partir de los medios y las nuevas tecnologías pero, en un mismo movimiento, «escolarizan las tecnologías»:

· La obsesión por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espíritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la búsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia algunas actitudes del intelecto como son el interrogante, la confusión, la curiosidad frente a lo desconocido y la imaginación.

· La obsesión por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la política educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesión, aparece en casi todos los programas de innovación educativa y de modernización, que se transforman en fetiches para los docentes, y ha contribuido a reemplazar la crítica por las ideas de capacitación (en este caso tecnológica) y actualización.

· La obsesión por la velocidad: la ciencia, la técnica y la cultura avanzan aceleradamente y la educación está rezagada con respecto al progreso; de allí se infiere que la educación requiere cambios tan acelerados como los que se viven en la revolución científico-técnica. Las políticas y programas de actualización se basan en esta idea de retraso de la educación. La obsesión por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexión como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente, y ante procesadores de datos que materializan el ideal de «hacer más rápido».

Los desafíos

(Interrogaciones y retos desde la articulación entre mediaciones culturales y pedagogía crítica)

Nuestra voluntad es la de comprender a Comunicación/Educación como la posibilidad de imaginar y producir el encuentro y cruzamiento entre la pedagogía crítica y las mediaciones culturales. En algunas investigaciones (cfr. Huergo y otros, 1998) hemos podido observar cómo las nuevas tecnologías son producidas y a la vez producen transformaciones significativas en la trama sociocultural. Entre ellas, señalaré las más notables.

La primera es la erosión del sentido de la historia por el desplazamiento de la memoria hacia el «archivo». A diferencia de una memoria histórica, el archivo carece de la libertad de que están tejidos los proyectos genuinamente históricos. En algún sentido, el reemplazo de la memoria por el «archivo» pone una facultad humana en la computadora (cfr. Bettetini y Colombo, 1995); y esto parece la realización del sueño pedagógico tradicional de una educación memorística, pero indultando a los sujetos del peso de una memoria sin sentido. Pero el reemplazo de la memoria por el archivo también puede ser la supresión o anulación de una educación para el pensar, soñar y crear que arraiga su sentido en otra memoria, que permite buscar, problematizar y elegir caminos diferentes: una memoria que no es acumulación de contenidos, sino que se teje como narración histórico-cultural.

La segunda es el creciente anudamiento entre los «hipermedios» y los «miedos» en la cultura urbana. La naturalización de los modelos económicos neoliberales ha ocasionado enormes costos sociales y ha necesitado de reforzamientos de la seguridad a distintos niveles. Hay dos situaciones o sensaciones de seguridad que se anudan con horizontes culturales de los sectores altos o medio-altos urbanos: (i) la seguridad que ofrece la escuela privada frente a la pública (que, como todo lo público, es de por sí insegura para el imaginario neoliberal) y (ii) la seguridad (en cuanto desmasificación y posibilidad de individuación) que ofrecen las tecnologías digitales, en cuanto se aproximarían a un autocontrol (e incluso a un autoaprendizaje). La sutura tecnológica (en el sentido de aparatológica) entre otras cosas puede interpretarse como una cura del miedo. Un miedo que recorre la vida urbana alimentando imaginarios de seguridad, y que entrecruza el «miedo a ser sí mismo» (Kusch, 1966) con el «miedo a los otros» (que son barbarizados) en las representaciones sobre la educación para el futuro.

La tercera es la refiguración del disciplinamiento de la sensibilidad. Si bien se ha producido un nuevo sensorium que desafía a la educación escolar, la desordena y la pone en crisis, porque revoluciona profundamente las formas de mirar y de leer, con las nuevas tecnologías la imagen adquiere un nuevo estatuto: se despega de lo estético y se inserta en el orden del cálculo: el número, el código, el modelo (Quéau, 1995). De manera que el cosmos estético, el mundo de la sensibilidad y lo sensible, más que liberarse, parece perder su carácter (sensible) al ser ordenado (en el sentido de codificado) y subsumido por el cosmos eidético, aunque al revés de lo que fue en la ciencia positivista.

No se trata tanto, entonces, de modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, sino de empezar a visualizar la trama densa, oscura y confusa de la comunicación en los espacios educativos en el contexto político neoliberal y, también, comenzar a imaginar puentes para comunicarnos. El soporte (en cuanto organizador material de un determinado sistema de sentido) no es la tecnología sino lo histórico-social; no son los aparatos tecnológicos (como nuevo «patio de objetos» en el paisaje educativo) sino la cultura (como trama del paisaje mismo). Sostener esta idea es volver a inventar la pedagogía popular en medio de la trampa neoliberal y de la globalizadora, que sólo habla de administración de recursos según la implacable lógica del mercado (como imperio de lo efímero y predominio de la moda; Schmucler, 1994). Entre otras posibles trayectorias a crear e imaginar, mi propuesta es reinventar dos pistas de la tradición pedagógica popular.

1. La primera pista se refiere al sentido del universo vocabular y del diálogo de P. Freire (1970) en el escenario cultural transformado por los medios y las tecnologías. El «universo vocabular» del otro tiene que ser entendido no sólo como el punto de partida del proceso formativo o educativo en general, sino como el campo de significación común y compartido. Un universo vocabular que (en un sentido más integral que lo meramente terminológico) nos abarca, nos incluye y nos contiene, y que debe entenderse como un tejido más amplio, y no sólo como la cultura mediática o la pugna entre cultura escolar y cultura mediática. Un tejido que debe entenderse como trama de significaciones (Geertz, 1987), como el conjunto de las formas de comprender el mundo y actuar sobre él. Un tejido que no tiene que entenderse en la forma de las «hibridaciones», si esto supone la existencia de dominios o islotes culturales previos y puros. Nunca una práctica cultural es inaugural, sino que es precedida y continuada o discontinuada por otras. Pero, además, los «universos vocabulares», en tanto dominios culturales, nunca han existido como islotes irreductibles a las resonancias de las voces que circulan en ese y en otros lugares y tiempos. Entonces: «conocer el universo vocabular» implica un esfuerzo sostenido por comprender el tejido de significaciones que conforman una cultura, y las refiguraciones de esas significaciones a partir de los medios y nuevas tecnologías.

Si la cultura es un tejido de significaciones y un campo de lucha por el significado, el diálogo significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de voces, de valores y de intereses políticos que están en contradicción. Por eso la «comunicación dialógica» parte del reconocimiento del capital cultural de los sectores populares para promover una lectura (comprensión más acción) de/sobre el mundo. Es decir, parte de una noción constructiva del texto dialógico (Bajtin, 1982): todo texto se sitúa en la línea de encuentro de múltiples textos de los cuales es, a la vez, relectura, condensación, desplazamiento y profundidad; todo texto es un intertexto. El diálogo como hablar con (y no para o sobre otro) es una configuración interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva: espacio de sedimentación de redes históricas; allí la comunidad habla y, en el mismo movimiento, es hablada (Piccini, 1999). Por lo que el diálogo como hablar con, no puede, aunque se quiera, quedar segregado de la tecnocultura. Los jóvenes y los niños hablan desde la cultura mediática (aunque también sean hablados, entre otras cosas, por ella); pero los adultos también hablamos de aquello que nos sugiere hablar la cultura mediática; aunque en ambos casos ese hablar entramado por la cultura mediática esté, a su vez, imbricado con otras «matrices culturales del habla».

2. La segunda pista alude a la recreación de los alcances posibles del periódico escolar de C. Freinet en la red virtual (E. Freinet, 1975). El paradigma de una educación democrática mediada tecnológicamente, cuyo nudo constitutivo fue expresado como movimiento concreto por Célestin Freinet, tenía en cuenta dos dinamismos que partían de una necesidad preblematizada: la narración que expresaba el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a través de un medio, el «periódico escolar». Una comunicación fuerte y densa cuya textura era la realidad histórico-cultural y el conflicto social de distintas zonas de Francia. El «periódico escolar», entonces, no era una actividad complementaria o una mera innovación en las formas de dar clases, sino una instancia que recuperaba la realidad textualizada en sus páginas.

Una primera cuestión es que (en el caso de Internet y el correo electrónico) el conocimiento de lo concreto (como resultante de múltiples determinaciones -incluso la tecnológica) es el requisito para escribir la página. "Escribir para ser leídos", que era el lema de la pedagogía Freinet, implica la paulatina conformación de una red de comunicación e intercambio sociocultural y no sólo de entornos interactivos. La segunda cuestión es que, si bien los «enlaces» (links) dan posibilidades de construir un hipertexto al usuario, las decisiones no pueden estar limitadas a un juego de enlaces. El verdadero «puente» (link) que enmarca la conexión virtual tendría que producir un sentido en cuanto acontecimiento de comunicación, conformando una red donde cada «sitio» (website) nombre virtualmente un «cuerpo real», un cuerpo concreto con sus condiciones materiales de orden histórico, geográfico, sociocultural, económico y educativo. En tercer lugar, la «correspondencia interescolar motivada» (que producía el sistema pedagógico del maestro Freinet) no debería agotarse en un evanescente E-mail lúdico, sino que tendría que potenciarse en la medida en que su materialidad representa la emergencia de nuevos escenarios micropúblicos. Escenarios micropúblicos que construyan su lenguaje de crítica y de esperanza, que se resistan a ser narrados por narrativas que nos están leyendo. "Escribir para ser leídos" implica hoy leer críticamente, que también es una aspiración por narrarnos a partir de las propias luchas materiales por la identidad y la dignidad, a partir de la memoria que amalgama las experiencias conformando una acumulación narrativa.

En lugar de construir formas particulares del universal, que se reafirman como mónadas de la totalidad o como localidades en la globalización, necesitamos cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de diferencia cultural y desde allí, en una red densificada, nombrar el mundo.

Una (posible) conclusión

Vivir en una cultura mediática y bajo el imperio de la tecnicidad no significa renunciar a la subjetivación. Es cierto que los medios y las nuevas tecnologías han operado cruciales transformaciones en las percepciones y en el imaginario, las acciones, los modos de relacionarnos (la socialidad y la cotidianidad) y las expectativas colectivas. Estamos presenciando una erosión de los procesos simbólicos que catexian (reprimen, impiden) el cuerpo y la visión comunitaria. Pero pensar el cuerpo y la comunidad como un territorio de lucha, de conflicto y de contradicciones, y a la vez un lugar de encarnación de un arco de sueño social (McLaren, 1994) o de una heterotopía, debería alentar una política capaz de recomponer la trama de lo comunitario y de «des-erosionar» (des-catexiar) los cuerpos, imaginando una pedagogía capaz de quebrar políticamente los dispositivos de la tecnoutopía y capaz, a la vez, de alentar la heterotopía (cfr. Vattimo, 1990), construida desde una narrativa «poscolonial» que dé cuenta de las asimetrías, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominación, y que aliente una comunicación/educación transformadora.

Jorge A. Huergo Fernández

La Plata, Octubre de 1999

jahuergo@perio.unlp.edu.ar

Bibliografía: