Por Óscar Rodríguez
Gómez
Número 24
¿En
qué nos optimiza la cognición? ¿En habilitarnos
para el vértigo de la información de los ambientes
windows, y con ello a las exigencias de la economía globalizada?
¿Esas habilidades incluyen el estímulo a la reflexión,
al pensamiento crítico y el respeto al multiculturalismo,
o solamente importa la competitividad? Y por cierto, ¿Con
quién es la competencia? ¿Con las máquinas
o con nosotros mismos?
Para una reflexión sobre
el empleo de la tecnología y su instalación en los
diversos niveles educativos, se ha optado por responder a los interrogantes
de acuerdo con la perspectiva constructivista. Desde esta visión,
el sujeto hace activamente la representación del conocimiento
en su memoria de trabajo (MCP), mientras que en las formas tradicionales
de aprendizaje la información es presentada por un texto
o un profesor para depositarse, vía el cículo repetición
- retención, en la memoria a largo plazo (MLP) (Mayer, 1999:
143 -144).
Con esta base, nuestra discusión
sobre cognición constructivista y tecnología parte
del reconocimiento de la importancia que tiene la transferencia
en el diseño instruccional en cuanto a que en la MCP se alojan,
cada que se presenten situaciones novedosas, representaciones coherentes
que puedan integrarse con conocimientos previamente adquiridos y
que, de acuerdo con la eficiencia con que puedan recuperarse de
la MLP, permiten que el sujeto construya modelos mentales de causa
- efecto (Mayer:147-148).
Aunque entretejidas a todo lo largo
de la discusión, las argumentaciones clave de esta contribución
intentan abundar en tres tópicos: a) ampliar la definición
de la tecnología educativa desde el constructivismo; b) mostrar
el panorama detectado hasta ahora, desde la cognición, del
modo de empleo de la tecnología y su impacto en la educación;
y c) una propuesta personal y activamente construída para
pensar en posibles cambios en el uso de la tecnología educativa
desde la óptica de la comunicación como ciencia.
El Problema de la definición
Una de las consecuencias polémicas
o críticas del intento de una definición de tecnología
educativa, consiste en apartarla de otras caracterizaciones que
de ella se han hecho en el pasado y que en un diferente intento
pretende reconfigurar el concepto. Por ello hay que advertir sobre
la distorsión que en el plano cognitivo ha sufrido la imagen
del concepto tecnológico, como algo vinculado al fulgor
deslumbrante del diseño de vanguardia y la ciencia-ficción
de la actitud humana, producto todo ello del sentido común
promovido, principalmente, por los medios de difusión colectiva.
Tampoco hay aquí referencia
a la visión informática de los expertos en sistemas
computacionales para los que el empleo de tecnología en la
educación se limita a la creación de software para
el análisis de tareas y la selección de los medios
para realizarlas (Dick & Carey, 1990 citados en Theory and technology
(s/f):1).
El intento que aquí se pretende
atiende, en un primer momento, al carácter mediador de la
tecnología en el proceso educativo, para después presentar
una de las nuevas opciones que la ciencia cognitiva ofrece para
dicha relación. Por eso, de entrada, puede afirmarse de acuerdo
con Jonassen (1999:12) que el papel de la tecnología educativa
es el de representar lo que se sabe y lo que está en proceso
de aprenderse. Desde esta perspectiva, en educación tecnología
es diseño y construcción de ambientes propicios para
comprometer al sujeto en el aprendizaje. Es también método
y es técnica que estimulen ese compromiso. Es, en suma, formulación
de estrategias cognitivas y promoción de pensamiento crítico.
La cibernética, una de las
ciencias propiamente producto del siglo XX, nace con la imperiosa
necesidad de conocer los caminos de la información y los
escenarios de su integración activa: la comunicación.
Todo ello moviéndose gracias al impulso de una bioenergía
configurada en percepción, conciencia, voluntad, factores
del nuevo modelo cognitivo.
Las ciencias cognitivas nacieron
con una vocación de interioridad muy grande, porque sus antecesoras
habían claudicado -salvo quizá el psicoanálisis-
ante la complejidad del mundo interno humano: les bastaba con encontrar
las relaciones regulares de lo evidente para lo que fuera necesario.
Los estudios de la cognición, desde un principio, apuntaron
al saber de cómo es que lo exterior se relaciona con el más
allá interno, y también con el exterior resultante
de esa relación. Para ello era necesaria una actitud nueva:
la ruptura con el positivismo mecanicista y el reconocimiento de
que la mente y el mundo son ejes de configuración cognitiva.
Sólo entendiendo sus relaciones será posible configurar
una mente que interactúe con algún mundo (Galindo,
1995: 275)
Carentes de estas prefiguraciones,
los creadores del software educativo soslayan a la teoría
del aprendizaje como piedra angular de sus creaciones. La ineficiencia
y superficialidad de la práctica educativa de nuestra cultura,
por ello, tiene su orígen en una falta de comprensión
de la dimensión teórica (Shermis, 1967 citado en Theory
and Technology (s/f): 2). Y la teoría del aprendizaje solamente
puede ser el resultado de una filosofía de la educación,
la cual será el sustento de la formación y dosis de
intervención del sujeto activo de la a su vez formación
del alumnado: el docente.
Para estudiar al hombre como principio
y fin de la educación, se requiere de un criterio ordenador
que considere los factores culturales que constituyen "el abanico
de posibilidades clasificatorias, más allá de las
cuales no es posible ir, dado el momento histórico en el
que se vive y dada la clase social a que se pertenece" (Fullat,
1983: 236). Por eso se puede afirmar que la importancia estratégica
de la cultura consiste en su eficacia propia para controlar y orientar
el funcionamiento de las sociedades (Giménez, 1998).
Estructura educanda que el sujeto
autocontempla al "hacerse haciendo cosas" (Fullat: 82)
y parte integrante de algún proyecto educativo, el hombre
se explica el qué y el para qué de su educación
en términos de la lógica de fines y medios. La tarea
de la poiesis (el "qué") es definir la cosmovisión
del proceso educacional a través de cuyos cristales se conciben
sus fines. Una teleología que genera contenidos, valores
y saberes de tan múltiples e ideológicas aristas como
para resultar casi imposible tomar partido por sólo una de
esas finalidades, so pena de caer en un totalitarismo.
Tomada la opción por un
pluralismo finalístico, la praxis (el "para qué")
educacional y su relación con el fenómeno cultural
en general debe de considerar que toda sociedad tiene su propio
proceso educativo y que, por ello, la enseñanza debe de contener
una perspectiva amplia y vinculada con la realidad. Sin embargo,
no hay que perder de vista que la educación puede tener,
quizá desde la mayoría de los enfoques pedagógicos
vigentes, un carácter de dominación: una herramienta
en dirección del / por / al / poder.
De cada modelo de hombre así
concebido, las diversas filosofías educativas resultantes
generan visiones de la enseñanza que han devenido en teorías
más o menos acabadas. No hay que olvidar aquí que
la teoría expresa una significativa diferencia respecto a
la filosofía: la teoría es un marco conceptual - que
en todo caso la filosofía visualizaría teleológicamente-
que orienta y justifica científicamente la actividad
educadora.
Instalar tecnología en un
proyecto educativo a la luz de una filosofía pluralista y
de un modelo constructivista, requiere de un diseño concebido
para el alcance de un mínimo de equidad contextual
que haga significativo el aprendizaje. No hay que olvidar que aunque
proveniente de la tradición escolástica, el factor
regulador del proceso sigue siendo el docente, y su intervención
-aunque mediada por instrumentos tecnológicos- es la que
a fin de cuentas lleva al alumno a conclusiones razonables.
El que no toda significación
en el aprendizaje sea creada con equidad (Jonassen et. al.,1999:
16) se refleja en los haces de significaciones que constituyen las
creencias sociales que existen en determinado espacio y tiempo,
y proponen que la evaluación de los procesos de tecnología
educativa en ambientes por demás complejos, debe de realizarse
por ocurrencia situacional y por viabilidad.
Identificar el cómo de la
acción de aprender del alumno, permite evaluar las construcciones
del conocimiento ya no solamente mediadas sino asociadas equitativamente
con la tecnología. Así puede concebirse una nueva
definición de tecnología educativa que la considera
como "combinación de procesos y herramientas que facilitan
el logro de los objetivos educativos..." (Amaya, 1999).
De los modos de empleo y de su
impacto educativo
La importancia de una diferente
concepción de la tecnología educativa en el proyecto
humano por la vía educativa y desde el constructivismo, hace
resaltar la pregunta ¿Cuál es la función en
este nuevo contexto de la institución y de los profesores
en donde se organiza y se procesa el aprendizaje? Se trataría
de una relación intersubjetiva y de un marco situacional
lo más equitativo posible, que los organiza y legitima socialmente.
El profesor como un interventor graduable del proceso central cuya
labor de asistencia se enlista enseguida:
- Propiciar la relación entre
sujetos y objetos, es decir, plantea problemas. Se limita a instruír
al sujeto para que problematice él mismo la realidad y la
construya como objeto de su aprendizaje.
- Aportar la información necesaria sobre los términos
en que objetos similares han sido configurados anteriormente como
problemas. Poner a disposición del alumno las experiencias
acumuladas, ya sea la suya propia o la de otros mediada documentalmente.
- Orientar la actividad de construcción y facilitar la recuperación,
sanción y apropiación del proceso por parte del alumno.
Por estas y muchas más razones,
la sustitución de profesores por tecnología es un
imaginario absurdo, y Jonassen lo documenta (1999:11) al afirmar
que la relación tutor - alumno sustituída por la relación
computadora - estudiante es más de lo mismo: distribución
unidireccional del conocimiento. He aquí la importancia del
aprendizaje con la tecnología en condiciones de equidad
asociativa.
Se sabe que el diseño instruccional
sustentado en tecnología ha sido determinantemente influenciado
por la teoría cognitiva del procesamiento humano de información.
Los conceptos de memoria sensorial, MLP, MCP y el flujo de información
en el proceso de aprendizaje afectan la forma en que se diseña
y desarrolla la enseñanza sustentada en tecnología.
Esta atención a la neurocognición desde el enfoque
constructivista, ha devenido al menos en cuatro teorías exploratorias:
el modelo SOI (selección, organización e integración)
(Mayer, 1999); el modelo de aprendizaje situado (Grupo Vanderbilt,
1990 citado en Theory and Technology); la flexibilidad cognitiva
(Spiro et. al., 1991) y el denominado "aprendizaje por descubrimiento"
(Theory and technology, s/f).
Aunque su operatividad no es precisamente
software, el modelo SOI constituye una aproximación constructivista
de amplio alcance para su empleo en el diseño de ambientes
de aprendizaje con tecnología. La sensación de ser
propietario del aprendizaje se impulsa a través del empleo
metódico del modelaje y del "andamiaje" que permiten
un alto grado de organización del proceso que se inicia en
la aproximación al texto, configura sus contenidos
en representaciones significativas y permite la refiguración
en estructuras de amplia posibilidad de recuperación desde
MLP. Esto último merced al momento de integración
en organizadores avanzados, de los cuales el ejemplo clásico
son los mapas conceptuales (Mayer, 149-155).
Desde el constructivismo, estamos
ante una propuesta que apunta a contestar preguntas en torno a la
problemática de la relación tecnología - alumno
que supere la distribución unidireccional del conocimiento.
De acuerdo con el modelo cognitivo, habría que plantearse
que el sentido de esa relación tendría que darse a
partir de lo que Choi (1995:66) llama aprendizaje situado,
en tanto provee de actividades auténticas, no definidas con
precisión y con diversos grados de complejidad.
Con ello, se promueve el crecimiento
de la conciencia de la apropiación aprendizaje, el aumento
de habilidades para recuperar información cuando se necesita
y la pericia metacognitiva requerida en los procesos de solución
de problemas. La resultante de ello es que el binomio cognición
- tecnología compromete por igual a profesores y alumnos,
y ese compromiso es conceptual e intelectualmente en una acción
altamente significativa de aprendizaje activo, constructivo, intencional,
auténtico y colaborativo.
Otra frecuente pregunta respecto
a la vinculación entre la educación y la vida práctica
es ¿ Por qué los sujetos resuelven sus problemas cotidianos
con relativa fluidez, mientras que el aprendizaje escolar les resulta
muchas veces complicado? Una posible respuesta podría encontrarse
en el marco que Spiro et.al. (1991) conceptúan como flexibilidad
cognitiva.
Para estos autores, hay que hacer
énfasis en la complejidad del mundo real y en la irregular
estructuración existente en muchos dominios del conocimiento
(op.cit. 24) y que es tanto de naturaleza conceptual como intrínsecamente
de sus contenidos. Es decir, más allá de que el aprendizaje
situado logre llevar la acción en el aula al lugar que
sea con el empleo de tecnología, la complejidad de la realidad
presenta contínuas constricciones y parámetros para
la elaboración y organización que requiere la constructividad.
A ello se refiere la idea de ambientes irregularmente estructurados.
La propuesta de la flexibilidad
cognitiva - que se sustenta en el uso de tecnología con
el alumno, específicamente hipertextos e hipermedios- consiste
en la habilidad para representar conocimiento desde diferentes perspectivas
conceptuales y casuísticas para qué, una vez que se
requiera su empleo, esa habilidad constructiva diversificada se
adapte en su conjunto a la comprensión del problema
planteado en un momento dado. Aquí puede verse la importancia
de los conceptos de asimilación y acomodación de Piaget
que antes de estas propuestas apenas tenían un uso parcial
(Theory and Technology: 3).
La comprensión y el compromiso
con el aprendizaje, según Bruner (1962, citado en Theory
and Technology: 4) consisten en la integración de éste
en el mundo cultural interno que el alumno crea para sí
mismo. Ello le recompensa con autoconfianza que fortalece la
indagación disciplinada, la cual, en opinión
de este autor, es el corazón de la educación. Por
eso es menester plantearse un objetivo de búsqueda entre
una teoría del aprendizaje y un marco tecnológico
particular.
De acuerdo con Jonassen et. al.
(1999:87), estamos ante la tecnología en busca de un problema
que resolver. El potencial del estudiantado de la generación
"music television", acostumbrado al aprendizaje multimodal
y altamente mediático, no tiene oportunidad amplia y diversificada
da acceder a los usos educativos de sus ambientes. El impacto social
de una cultura sustentada en la maximización de utilidades
que da prioridad a la producción multimediática comercializable
por sobre la educativa, se manifiesta dramáticamente en la
escuela. Los sistemas de multimedios generalizados carecen de estructuras
implícitas y explícitas para la enseñanza:
la representación multisensorial de ideas no basta para
promover el aprendizaje significativo.
En Theory and Technology (op..cit.)
se hace hincapié en una teoría del aprendizaje por
descubrimiento (Discovery learnig) que pretende integrar
lo mejor del constructivismo con la optimización del uso
de tecnología en el aprendizaje. Se trata de intentar una
eficiencia sustentada en el compromiso del alumno con la experiencia
de aprendizaje que vive. Pensar la tecnología [específicamente
los Hipermedios, en tanto "matrimonio entre multimedios e hipertextos"
(Jonassen et.al.:97)], ante todo, como un ambiente para la construcción
personal del conocimiento.
Un conocimiento que es descubierto por el propio alumno, se organiza
de acuerdo a los intereses de la persona y a sus propias estructuras
cognitivas, optimizando la recuperación desde la MLP para
convertir el problema dado en una nueva forma que le sea familiar
para solucionarlo. Al mismo tiempo, el proceso le constituye una
impronta transferible a otras situaciones (Travers, 1982
citado en Theory and Technology:4).
Por otro lado, los hipermedios,
estructurados en ambientes de aprendizaje que motiven la indagación
guiada, tienen el potencial de desarrollo a la metacognición
del usuario (Dede, 1992 citado en Theory and Technology:3) . Y la
experiencia reflexiva que se da con el uso de los hipermedios puede
impulsar la habilidad del alumno para efectivamente construír
conocimiento de tal modo que, en tanto parte de un proceso, sea
transferible a través de los diversos dominios de su aprendizaje
(Driscoll,1994 citado en Theory and technology op.cit.).
En resumen, visto como un proceso
de aprendizaje, un sistema de hipermedios empleado en aprendizaje
por descubrimiento representa algunos procesos de la memoria humana:
información construída y organizada en un modo único
y significativo para el alumno que fortalece su potencial de recuperación.
Tanto en el proceso retentivo como en el de transferencia, hay una
base constructivista, donde el individuo construye partes de su
propio aprendizaje, les da consistencia asociativa a través
de los enlaces electrónicos y se autobrinda una interpretación
de lo que aprende.
De modas y cambios sociales
Hemos visto como la generación que ha crecido "con los
chips integrados" al ritmo de "conexión Mtv"y
capaces de mantenerse indefinidamente en "chat", poco
han empleado el correo electrónico y la World Wide Web más
allá de lo que dictan los criterios comerciales de las grandes
empresas proveedoras de software. Y curiosamente, según se
afirmó en una conferencia satelital que pudo captarse hace
un tiempo (UV ITESM canal 1 materia CCIE de Maestría en Educación
el 05/04/00), es posible demostrar que hay una correlación
entre los bajos niveles académicos del estudiantado con acceso
a tecnología y el uso generalizado de internet con fines
de entretenimiento y negocios.
Una posible hipótesis a
desarrollar al respecto -pero que escapa a los límites de
este ensayo- es que los desarrolladores de los websites simplemente
se dedican a generar páginas electrónicas, sin concebir
la posibilidad de desarrollar sistemas de información institucional,
mucho menos educativa. Internet en realidad comprende un extenso
conjunto de herramientas de comunicaciones, las cuales, si admiten
un inteligente uso, pueden llegar a contribuír significativamente
en hacer mucho más eficiente la tarea educativa (Islas &
Gutiérrez, 1998: 19).
Estamos, primero, ante el problema
de los profesores para comunicar contextos problematizados
motivantes y complejos que finalmente puedan solucionar por sí
mismos los alumnos (Choi & Hannafin, 1995: 67). Por otro lado,
a propósito de que el binomio tecnología - cognición
compromete por igual a profesores y alumnos en una acción
significativa, intencional, auténtica y colaborativa, habría
que ponderar la estimación de la exigencias de la vida real
y la autenticidad del conocimiento que se pretende lograr.
La propuesta es que nos
hallamos ante un problema de contextos y ecologías. Si la
construcción del conocimiento es resultado de la acción,
de la actividad, es porque éstas realizaciones contienen,
tienen "incrustado" en ellas los elementos de ese
conocimiento. Todo lo que constituye el sistema tiene que ver con
todos y cada uno de sus elementos, y lo que le pase a uno repercute
en los demás. Una complejidad tal que, para adquirir significación,
requiere de una representación del conocimiento que se aprende.
He aquí el plano de la expresión,
de la articulación de lo aprendido. Una expresividad sustentada
en "mapeos mentales" que, por definición, debe
de ser resultante de la puesta en común de los códigos
de quienes (en plural) construyen conocimiento: la acción
comunicativa. De ella, el profesor puede erigirse en gestor de una
comprensión de información en canales
diversificados, - de los cuales en la actualidad el grotesco ejemplo
son la mayoría de los medios comerciales de comunicación
social.
Internet permite integrar la transmisión
de voz, datos, textos, sonidos e imágenes. Por tal motivo,
de su adecuado aprovechamiento las instituciones educativas pueden
emprender la efectiva integración de muchas de las tecnologías
de información que anteriormente acostumbraban operar de
manera dispersa (Islas y Gutiérrez, op.cit.). Pero también
esa integración lo puede ser de la disociación cultura
/ educación y cultura/educación / sociedad que nos
legó la era industrial (Reigeluth, 1994). El cambio de paradigmas
que exige la era de la información, concibe la construcción
del conocimiento inmersa y distribuída en toda nuestra comunidad,
no solamente en las instituciones ni mucho menos en el "sentido
común".
Por eso se dice que la distribución
de significaciones no es equitativa (Jonassen et. al. 1999: 4-5),
ya que el concepto de cultura está unido a las nociones
de identidad y de diferencia, y por ello mismo es a partir de las
diferencias como hay que construír y dirigir las estrategias
de aprendizaje. Jonassen (op.cit.) lo resume con la idea de que
"la significación se halla en la mente de quien conoce...pero
sin embargo hay múltiples perspectivas del mundo".
Una propuesta de cambio ante el
uso de tecnología educativa en el contexto hasta aquí
presentado, irá de acuerdo con Chen (1997) en cuanto a que:
a) hay que darle atención prioritaria a los aspectos cognitivos
del software y no sólo a la eficacia y eficiencia de
los programas instruccionales, y b) en tanto los "episodios
del ambiente de aprendizaje con tecnología elicitan representaciones
de contenidos depositados en la MLP que sirve de andamiaje a
las nuevas significaciones presentadas" (op.cit.:2), hay que
desarrollar la incorporación e integración informacional
transferible desde la MLP mediante estrategias de comunicación
intrínsecamente explícitas en el diseño
instruccional.
En el marco de una ahora clásica
teoría de la comunicación (Cfr. Martín Serrano,
1994), enseguida se describe someramente el proceso que se propone:
1.- Elaboración de representaciones
de un producto de sistemas de hipermedios.
Una vez puesto en marcha el procesamiento simbólico de información,
su elaboración y organización requiere de seleccionar
determinados objetos de conocimiento consolidados a propósito
de los cuales se ofrecen determinados datos sobre lo que se presenta:
en el caso de sistemas de hipermedios, las imágenes episódicas
interactivables.
Estos objetos de conocimiento así
presentados ponen en relación el interior del sistema simbólico
del sujeto con determinados valores (principia) a propósito
de los cuales se ofrecen determinados datos de evaluación
sobre lo que se presenta. Los datos referenciales y los datos de
evaluación se integran en un repertorio de temas, desarrollados
en unos relatos (episodios) concretos que ocupan determinado espacio
y / o tiempo y se confeccionan o montan de determinada forma en
un producto acabado: el programa instruccional.
2.- La elaboración de representaciones
personales.
A través del programa instruccional,
el objeto de aprendizaje llega a ser conocido por determinados receptores
efectivos (alumnos) quienes seleccionan determinados datos referenciales
y de evaluación pertinentes para sus intereses y necesidades.
Una vez así integrados,
estos datos son relacionados con otros procedentes de otras fuentes
de información y de evaluación, o procedentes de la
propia experiencia, en una representación subjetiva, concerniente
a los mismos u otros objetos de referencia.
Dos conclusiones pueden desprenderse
de esta descripción:
a) La transferencia del aprendizaje
es influída por la capacidad del alumno y del profesor para
representar experiencia simbólicamente y para reconocer constricciones
en la actividad resultante de la estructura situacional que se pone
frente a frente con las representaciones de esa estructura
(Choi & Hannafin: 57).
b) La validez ecológica de la evaluación constructivista
- integrada al aprendizaje- se obtiene en la negociación
representacional que el alumno y profesor, con la tecnología,
hacen en materia de decisiones, organización, parámetros,
heurísticas y, finalmente, competencia comunicativa.
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Óscar
Rodríguez Gómez
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