Por Gabriel Hernández Calderón
Número 25

Hoy en día, las sociedades son una especie de Sísifo. En la mitología griega Sísifo fue condenado por Zeus a subir una piedra a la cima de una montaña. Cuando lograba hacerlo, tenía que tirarla de nuevo. Luego debía bajarla y subirla de nuevo… Y ese era su castigo eterno. Esta es la imagen de la sociedad civil que hoy podemos percibir: por un lado producimos para destruir. Y como destruimos, eso nos fuerza a producir de nuevo. Sólo bajo este contexto es previsible la aseveración de Marshall Mac Luhan: tal parece que el único lugar donde podemos estar verdaderamente solos es en el baño; saliendo de él, estamos sujetos al mundo de la industria y al ciclo de la producción-destrucción.

Educación y la sociedad del nuevo milenio
En efecto, socialmente hoy se rompen todas las estructuras, mientras que la descomposición avanza y ocupa un lugar importante. Sin embargo, al mismo tiempo protagonizamos el surgimiento de nuevas conciencias superiores que van forjando una cada vez mayor participación social. Es así como nuestro mundo enfrenta, no una crisis social que parece además de recurrente, interminable; sino ante todo, una mutación de la civilización.

Junto a esta situación de nuestras sociedades, en las teorías predomina, por un lado, el "objetivismo", basado en las cosas e intereses económicos, mientras las batallas por la libertad y la democracia rebasan esos horizontes. Por otro, las interpretaciones que reducen todo al instrumentalismo pragmático y la búsqueda de control, son superadas por los movimientos sociales espontáneos que surgen en todos los países, independientemente de su grado de "desarrollo".

Así como Kant había dicho que la ciencia encontraba en la naturaleza lo que previamente había puesto en la hipótesis, los investigadores sociales, en muchos casos, sólo se encuentran lo que interesa o halaga al cliente o institución que los contrata.

Y así como la economía real margina a las mayorías y se habla del predomino de los servicios, de las finanzas y la especulación, la teoría preferida se ocupa de "modelos", de instrumentos de trabajo que no tienen valor cognoscitivo sino operacional; pues desde el comienzo de estas tareas "científicas" se renuncia a ver la realidad, así como el especulador financiero renuncia a producir y busca acrecentar su capital apropiándose el ajeno.

Y todo esto sucede en una época donde el contexto global muestra tendencias contradictorias hacia el integracionismo y la internacionalización de las sociedades, en tanto que se pone en crisis la capacidad asimilatoria del capitalismo y la producción se orienta hacia la obsolescencia programada - desgaste rápido de los bienes de uso y consumo para incrementar las ventas - .

Todo esto nos induce a pensar que debemos reestructurar las ciencias sociales, y podemos afirmar contundentemente que hay bases para esta misión. Sin embargo, dicha tarea no será posible si no se considera a la educación como uno de los principales bastiones de cambio que marcan la pauta para no sólo reestructurar al estudio social, sino a la propia sociedad.

Para ello es necesario realizar un arduo trabajo de integración de las vertientes educativas y construir las aportaciones positivas derivadas del análisis crítico. Por ejemplo, frente a la cosificación de las relaciones y objetos sociales, es necesario considerar a la libertad social también como objeto de estudio y como una de las principales potencialidades de la educación. Los seres humanos, y por lo tanto las sociedades, tenemos la capacidad de ser libres; es así como la educación debe desalienarnos, es decir, reconstruirnos a nosotros mismos con base en una nueva racionalidad, que no será simplemente la racionalidad natural o técnica, sino una racionalidad humanizada.

Una verdadera educación para las ciencias sociales debe ser capaz de ir más allá del fetichismo, es decir, la nueva educación y ciencia social habrán de ser reflexivas, críticas y humanistas; capaz de superar sin transacciones a las concepciones liberales, positivistas, formalistas y a la ingeniería social.

Hay que recuperar al estudiante como un sujeto social, rechazando a la persona como una entidad abstracta. En otras palabras, si bien la persona es el asiento de la dignidad, entonces estamos obligados en la formación académica de nuestros estudiantes a potenciar esas dignidad en la medida en que construyamos ciudadanos y sujetos verdaderamente existentes, superando con ello la vieja noción de la sociedad simplemente como objeto o como sujeto, porque nuestro mundo social ya no es simplemente objeto o sujeto, sino mundo social, donde es inseparable la realidad de la conciencia, y más aún, nuestra capacidad de acción.

Es por ello que debemos impulsar desde las aulas voluntad, decisión y acción en nuestros educandos, para no caer en el vacío y poder hacer frente a las nuevas realidades sociales. Así pues, la nueva educación no podrá ser simplemente un conocimiento, y menos un simple instrumento para programar o controlar poblaciones. Siendo reflexiva y crítica, la educación debe fomentar la ciencia, que habrá de ser a la vez con-ciencia; esto es, la educación no debe limitarse a ser una superestructura social, sino ante todo, racionalidad que impregna la vida social y que sea condición para la autoconciencia colectiva e individual.

El mito de la educación en ciencias de la comunicación
La práctica educativa de las ciencias de la comunicación está envuelta dentro del anterior panorama, viéndose obligada a replantear sus actuales esquemas. Debe construir nuevas alternativas para propiciar no sólo profesionistas, sino además profesionales capaces de trabajar más allá de las nuevas tecnologías de la información o de dominar las técnicas persuasivas. Su objetivo, forjar ciudadanos conscientes de la necesidad imperante de cambios en las estructuras sociales, mismos que pueden ser potenciados desde la comunicación.

Antes, debemos trabajar en la búsqueda de una identidad común de nuestro quehacer, al tiempo que debemos de olvidarnos de las galanterías y mitos que rodean a la comunicación para no pervertir su sentido original: la unidad, el enlace social. Comunicación no sólo son los medios masivos; si extralimitamos nuestro campo nunca podremos entender que, análogamente, la comunicación para la sociedad como el fluido sanguíneo del cuerpo humano.

En pocos años, la comunicación se ha generalizado, extendido, especializado, profesionalizado y abierto a nuevos modelos y esquemas; se han constituido oficios nuevos como el marketing directo, la comunicación financiera, etcétera, y se ha abierto a nuevos medios. En otras palabras, ha segmentado su discurso, en la medida en que se ha complicado por el hecho de la multiplicación de los emisores, de los mensajes, de los medios, de los públicos, por lo que los parámetros para elaborar estrategias de comunicación requieren cada vez de mayores y complejas acciones.

En este plano, la práctica educativa en las ciencias de la comunicación es un factor hegemónico para poder dar respuesta a estos nuevos retos. No obstante, todavía encontramos resistencias y viejas inercias y ambigüedades en la práctica educativa de la comunicación, que obstaculizan el desarrollo de una conciencia participativa de los educandos, quienes deberán poseer ya no sólo los conocimientos comunicativos, sino además las vivencias, voluntades, decisiones y acciones que deben seguirse para hacer frente a los nuevos desafíos de las sociedades.

Y es así como entramos a múltiples inquietudes, ¿debemos enseñar a coordinar mensajes o a dirigir políticas de comunicación que favorezcan las relaciones sociales?; ¿debemos uniformizar o unificar sistemáticamente las estrategias educativas?; ¿cómo abordar el tema de la conciencia participativa y la formación democrática de comunicadores?; ¿aún existe un problema de identidad en las ciencias de la comunicación, y en consecuencia, en su práctica educativa?; ¿debemos expresar en la educación de las ciencias de la comunicación una voluntad política o reducirla a categorías de dispositivo técnico?; ¿la comunicación debe aplicarse sobre productos o sobre sistemas?; ¿debe ser vertical u horizontal la enseñanza comunicativa?…y así un sinfín de cuestionamientos sobre la esencia de la propia comunicación como ciencia y de su transmisión a través de la educación.

Incluso hay quienes afirman, como el caso de Federico Campbell, en su libro Periodismo escrito (Ariel), que en las escuelas donde se imparten las ciencias de la comunicación se fomenta el analfabetismo regresivo, al despreciar un amplio núcleo de conocimientos, privilegiando otras categorías. Y aún es más severo al señalar que se trata de instituciones fraudulentas impulsadas por profesores ignorantes.

Es evidente que resulta controversial la opinión del mencionado periodista, pero habría que revisar bajo qué términos lo afirma y en qué contexto nos desenvolvemos las escuelas de ciencias de la comunicación y periodismo. Ciertamente no podemos negar muchas inercias en nuestra práctica educativa y planes de estudio, como tampoco debemos negar los importantes avances que ha generado nuestro campo de estudio en sus diferentes niveles.

En este contexto, la práctica educativa para las ciencias de la comunicación incluso hay que concebirla como uno de los agentes que constituyen las bases de un desarrollo sustentable de la sociedad. El problema es retador desde muchos puntos de vista, ya que implica una serie de cambios esenciales a las formas tradicionales. En efecto, se requieren transformaciones conceptuales, metodológicas y valores para internalizar los retos asociados a una transición hacia el desarrollo sustentable. Asimismo, se necesitan formas más democráticas en el ejercicio del poder y mayores posibilidades de participación social, y en particular de los diversos sectores involucrados con el ramo comunicativo. Por ello la estrategia privilegiada de cambio es la educación en todas sus derivaciones, obligándonos a revisar los sistemas formales y no formales.

La amplia problemática de la comunicación, como la difusión de la cultura, la educación y otros ámbitos que incluso aún no hemos descubierto, nos obliga a refundar algunos de los ejes en los que sustentamos la práctica educativa. Un ejemplo podría ser las escasas reflexiones con los estudiantes en torno a sus propios hábitos de consumo frente a los medios de comunicación o su introyección de la comunicación; también podríamos hablar del papel que juega la falacia del estudio de la comunicación como un buen producto de mercadotecnia que genera recursos a las universidades y que a todas luces resulta atractivo para los jóvenes, ávidos de poseer un buen status, gracias a una carrera profesional con "potencialidades para crear fama, éxito y dinero".

El reto es complejo, ya que más allá de su bondad discursiva, un sistema transversal de enseñanza debe luchar con inercias disciplinarias que se resisten a la integración. Por otro lado, resulta claro que el ejercicio no puede consistir en tomar fragmentos de cada disciplina e integrarlos forzadamente. Las líneas de acción de la práctica educativa en las ciencias de la comunicación deben voltear la mirada al receptor, a los públicos, buscar nuevos mecanismos para darles la palabra, para impulsarlos a la acción, motivarlos al cambio y comprometerlos con los nuevos desafíos, en la medida en que se le presenten los elementos reales, permítase la redundancia, de la realidad, para que los reflexionen, los critiquen, propongan alternativas y se involucren en acciones concretas. Así se asume que debe propiciar estrategias preventivas y reorientar patrones de consumo y mediación, así como promover la corresponsabilidad y la participación social.

En estos procesos se propone la generación de individuos que, al egresar, puedan modificar su sistema de valores y actitudes, y que a su vez se inserten en un esquema social de relaciones más solidarias, cooperativas, autónomas y equitativas. La tolerancia, la pluralidad y el compromiso social son algunos de los valores esenciales que se deberían promover, más allá de falsas utopías o de añejas y viciadas ideologías.

Los niveles de intervención en el proceso educativo son también diversos. Por un lado, en el ámbito de la educación formal existen espacios que no pueden ser desatendidos, como el diseño curricular y la formación y actualización magisterial. También es necesario promover cada vez más espacios de acción en el área de la comunicación y no sólo acceder al control de los medios de comunicación, sino también a amplios sectores que demandan especialistas del campo, como son los movimientos sociales, las organizaciones no gubernamentales, áreas específicas del sector oficial como las de salud, cultura, recreación, deporte y otras, por sólo citar algunos ejemplos, que nos demuestran la ya conocida centralización hacia los tradicionales medios masivos de comunicación.

Las inercias en la enseñanza de las ciencias de la comunicación
Lamentablemente, dentro del mismo proceso de la comunicación se presentan variadas inercias, que suelen agudizarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas especializadas. Antes de referirnos a éstas inercias es pertinente aclarar el manejo analógico del término inercia. Para la física, ésta refleja el estado de reposo o movimiento uniforme, que bien podría tornarse en la pasividad e indiferencia dentro de la educación y sus principales agentes; en la desidia o en un esquema lineal, y por tanto, monótono, conservador y arcaico de formar ciudadanos y seres humanos integrales, emprendedores y humanistas, y no sólo técnicos.

Así, la inercia es aquel obstáculo que impide el desarrollo de una conciencia participativa, como perfil y meta de los educandos; esto es, una posibilidad de potenciar cambios a través de decisiones de convicción. Utopías hechas realidad en aras del bien común.

Una primera inercia es la inercia teoricista. Arroja amplia información, que puede resultar exhaustiva para los estudiantes, pero que aparece fragmentada y sin ningún contexto que les permita significarla en un marco más amplio.

La inercia disciplinaria centraliza los planes y diseños curriculares hacia el aprendizaje técnico y de manejo de los medios de comunicación, por encima de las otras aplicaciones del campo de estudio, ignorando áreas como la asignatura de comunicación educativa o didáctica, por citar un caso.

La inercia metodológica nos habla de una ruta reduccionista de la realidad en la que los problemas se fragmentan demasiado para poder ser analizados, desdeñando la posibilidad de una visión sistémica en la que se descubran los diversos elementos que componen un problema y que lleven a la propuesta de mejores y mayores soluciones.

La inercia consignataria lleva a casos extremos donde las actividades educativas emprendidas son mecánicas y sin ninguna explicación, justificadas en el hecho de cumplir un programa, limitando la iniciativa del estudiante y su capacidad de analizar la comunicación con diferentes matices, determinando sus efectos y dando seguimiento a sus propuestas.

La inercia de la evaluación limitada constituye una de los principales límites ala práctica educativa en comunicación, que en vez de generar una ética diferente para abordar y concebir al fenómeno comunicativo, se imponen límites axiológicos, simbólicos y significativos para "medir" el conocimiento, fundamentado en el argumento magisterial de la "subjetividad" de la tarea de evaluar la educación en valores y descalificando inmediatamente esta estratégica labor que debería acarrear la práctica inmediata, la reflexión, crítica, análisis, propuesta, y sobre todo, acción de los educandos.

La inercia del enfoque propedéutico bloquea las iniciativas amplias de comunicación, reduciendo al proceso de enseñanza-aprendizaje a niveles primarios que se conciben como un paso para los niveles superiores y en consecuencia se diseñan programas a escala, incluso llevando al extremo a la Licenciatura de Ciencias de la Comunicación a una Licenciatura en Cualquier Cosa. Por eso es necesario un esquema más básico, en el que los valores, las habilidades y las actitudes tengan un lugar dentro de esta obsesión enciclopédica.

La inercia de la asepsia. Hay diversos autores que consideran que el Estado controla y mediatiza a sus futuros ciudadanos a partir de una selección ciudadosa y aséptica de los contenidos que deben revisar. Esta necesidad lucha en muchos casos con no ideologizar demasiado la educación y de concebirla en su más amplia expresión.

Por último, podemos encontrar la inercia de la localidad y la globalidad. En este caso, encontramos que muchas veces los conocimientos o marcos de referencia para éstos se extienden a situaciones ajenas a la realidad de nuestros educandos y están determinados mayoritariamente por otros países. Por otro lado, y en notable contraste, escasamente se plantean marcos de referencia de la propia localidad. De esta manera se fragmenta la relación de la realidad y queda poco claro para los alumnos cuál puede ser su participación o la repercusión de unos y otros hechos en determinados contextos.

Hoy la práctica educativa de las ciencias de la comunicación debe visualizar el actual panorama del campo profesional, y mirarse en el espejo de casos como el periodismo, donde el 80% de quienes lo ejercen se desempeñan sin título de licenciatura, sin organizaciones gremiales autónomas, sin colegio profesional, sin código de ética, sin ofertas de superación académica profesional, con reducidos salarios y prestaciones, altos riesgos personales e inseguridad en el empleo y sin planes para desarrollarse junto con las empresas, obligando a los muchos de los periodistas a sumirse en la mediocridad y la vendimia, anclando las ideas de servicio y democracia que potencien el desarrollo armónico del país.

Por eso sería conveniente dejar en el aire como síntesis de este trabajo la necesidad de replantear qué debemos enseñar a nuestros estudiantes de comunicación, a revelar la realidad, con "V", o a rebelar la realidad con "B". Lo primero significaría continuar intermediando, revelando, es decir, velando, tapando de nuevo la realidad. Rebelar, con "B", nos obligaría a construir ciudadanos comprometidos, capaces de inconformarse con su realidad y hacer frente a los cada vez mayores desafíos de nuestra actual sociedad nacional, e incluso global. Entonces, pues, debemos revisar el sentido epistemológico de la práctica educativa de las ciencias de la comunicación y conducirla hacia planos que generen en los educandos estadios de conciencia y participación.

Estas son sólo algunas de las inercias a vencer, desde luego el problema es retador y tiene que encaminarse a la generación de propuestas imaginativas y viables que permitan una mejor práctica educativa en las ciencias de la comunicación. De otra manera, seguiremos produciendo generaciones de comunicólogos angustiados o indiferentes ante los problemas que viven y ese es un futuro completamente indeseable para todos.