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Por Miguel Angel Maciel
Número 36
A Eliza, un mar
de navegaciones por vivir
La educación
es la capacidad de
percibir las conexiones ocultas
entre los fenómenos.
Vaclav Havel
Comenzar una búsqueda acerca
de "algo" que desea ser presentado, implica explorar la
arqueología de nosotros mismos, y esto significa extraer
la tierra seca y húmeda de aquello que fuimos, de lo que
somos, de lo que seremos, de lo que no fuimos, no somos y no seremos.
La ruta de deconstrucción
y reconstrucción que hace de sí mismo el escribano
para indagar a propósito de su objeto de deseo se le conoce
como espacio conceptual1, y se
refiere a las condiciones fenomenológicas que originan las
probabilidades del conocimiento, es decir, a todo aquello que el
sujeto vive, percibe, lee, escribe, escucha, conversa y por supuesto,
a lo que el individuo ignora y que sólo puede ser apreciado
en la borrosidad de su intuición.
Con esta visión autoheterocontemplativa
del Ser, que narra los caminos dados y los extravíos a seguir,
se genera una actividad reflexiva que se interroga por la forma
y el fondo en cómo el sujeto produce lenguajes en forma de
metáforas lingüísticas para entrañar y
desentrañar la madeja de lo que se llama comunicación
educativa.
En este sentido se trata de dar
a entender que lo escrito aquí, es una manera de acercarse
al objeto del trabajo, lo que supondrá en el autor y en sus
lectores un nivel de conciencia dialógica en la cual se vean
obligados a conocer dos cosas; la primera, que para definir cierta
situación es necesario voltearse a ver a nosotros mismos
para comprender porqué se habla en singular y/o plural de
una manera y no de otra; y, segunda, que todo lo dicho es dicho
siempre por alguien2 y por ello
le corresponde un estatuto de historicidad y de socialidad en la
interpretación de las cosas.
Así pues el sendero inicial
-más no el único- para el abordaje del asunto en cuestión,
se establece a partir de una fuente tradicional- pero no menos importante
en el desarrollo de la filosofía contemporánea- nos
referimos a la hermenéutica y más concretamente a
lo que dicha reflexión le llega a denominar como "la
pregunta".
En el acto de preguntar se asoma
el interés y la necesidad por entender y cuestionar al mundo
real, imaginario y simbólico que definen las estructuras
y relaciones que componen al Ser y a su conocimiento; a través
de ello, la condición humana se redescubre a sí misma,
pues al interrogarse, comprende que las manifestaciones ónticas
y metafísicas que le acaecen en su devenir histórico
pueden manifestarse con distintos pliegues y aperturas, con lo cual
nos damos cuenta que todo saber es constructivo y autoconstructivo
y que no finaliza en la enunciación o demostración
de un argumento, sino que compromete a esos fundamentos al someterlos
a prueba a través de la capacidad de interpelarlos, con ello,
existe apertura para la actividad de los hablantes y así
comienzan a fluir niveles de interactividad que postulan la constante
necesidad por extender la plasticidad de la duda.
Toda pregunta hecha con sentido
nos abre los horizontes desde los que la cosa es discutida no
se deja aprisionar por el sentido unívoco de la opinión
particular y particularizada de alguien. El horizonte que abre
la pregunta es horizonte como mundo no subjetividad pura. Y es
que abrir el horizonte de sentido es dar cabida a la intersubjetividad,
al diálogo, a la conversación a la 'discusión
interlocutiva'. Pero sólo en la intersubjetividad hay mundo
humano3.
Los mapas discursivos que son replanteados
por la pregunta no son meras ilusiones o abstracciones salidas de
un espíritu absoluto, son el resultado de la interpretación
que, individual y colectivamente, realizamos los sujetos en eso
que llamamos organización social, y que ponemos a disposición
de los otros para poder compartir con ellos el pan y la sal del
entendimiento; no obstante, estamos propensos a que en el uso de
esos juegos del lenguaje podamos asumir movimientos de ruptura y
distanciamiento, porque, en efecto, si la pregunta enlaza a dos
o más entidades-identidades, este acercamiento no necesariamente
es correspondido como a veces se quisiera, más bien ocurre
en la mayoría de los casos que los cuestionamientos hechos
los unos a/y con los otros, ocasionan el poner tierra de por medio
para que no nos alcance el remanente de lo que el otro quiere de
mi y viceversa.
En este escenario, estamos en posibilidades
de entender que la pregunta hermenéutica no teje siempre
hilos para vincular voluntades, sino, desteje madejas y agujas para
reconstruir otro tipo de relaciones, este último caso ilustra
el porqué la pregunta puede configurar varias posibilidades
que no son exactamente las que llegan a gustarnos, sólo aquellas
que se abren paso dentro de la complejidad humana.
Por tal situación la pregunta
revoluciona el conocimiento porque en todo momento y en todo lugar
de la intersubjetividad, habrá un intersticio de duda que
manifieste la inquietud de saber y redescubrir lo humano o inhumano
que somos.
Si la pregunta tiene un lugar volátil
en el marco de las relaciones entre los hombres, es necesario que
se inscriba temporalmente en la piel de cada sujeto participante,
para ello se requiere de una fuerza que de corporeidad a la duda
o dudas manifestadas en el continuo movimiento de las interrogantes,
dicha fortaleza la encontramos en el lenguaje y concretamente en
la verbalidad.
Efectivamente a través de
la oralidad desarrollamos una versión de nuestra pregunta
que transcurre en una "cuerda" tensa, flexible, ordenada
y desordenada de significados que encadenan: representaciones, expresiones
y prácticas con la cuales hacemos del lenguaje una forma
de objetivar, extender y ampliar las preguntas.
Cuando la duda se asoma y cuestiona
por un elemento de sentido, el lenguaje acude para constituir un
tipo de interpretación, que no acaba ahí, sino que
cambia en función de que el conocimiento parcialmente saldado
genera otros enigmas y por ello mismo otras expresividades que hagan
vivir, actualizar y reactualizar aquello que se pregunta y la forma
en cómo preguntamos.
Con lo anterior indicamos que la
pregunta no sólo es un instante traducido y abducido por
y mediante el lenguaje, es también al mismo tiempo, el sentido
por el cual el lenguaje no se queda como letra muerta petrificado
en el sistema cerrado del cliché, sino como movilidad significante
en ese gran mercado de oferta y demanda lingüística
que es el diálogo.
Así preguntar, es preguntar
por aquello que es medio/fin de la pregunta. Aquí ubicamos
que al ser la conversación el lugar privilegiado para los
cuestionamientos hechos habla (primordialmente, pero no universalmente),
necesitamos remarcar que esto sólo es posible cuando la intencionalidad
de los agentes en cuanto aptitud y actitud, manifiesta el interés
por saber del otro, por ello la pregunta es una reflexión
comunicativa.
A través de tal afirmación
estamos indicando que la pregunta es el pretexto y el contexto para
fundar lo humano, pues las dudas y orientaciones interrogadas hacia
el otro- para que este mismo se involucre y al mismo tiempo estar
involucrados con el y contra él, -constituyen la forma por
la cual nos convertimos en sujetos necesitantes y objetos significantes4,
esta circunstancia nos pone en posición para saber-conocer
más de la alteridad y de nosotros mismos, lo que permite
la génesis de la socialidad y de los reglamentos que definen
el juego de "poseernos" mutuamente.
A partir de esta afirmación
podemos mencionar que lo humano se entiende desde la comunicación
como la construcción del deseo por comprender qué
le acontece, pasa o sucede a aquellos con quienes compartimos una
misma o diferente especialidad-temporalidad, esto da iniciativa
para la confianza, para legitimar las posibilidades de aprender
con los demás, de solicitarnos y de cuestionar la sujeción
que configura una realidad solipsista y monovalente. Por ello, la
humanidad se remite a la acción de hacer cosas con palabras,
sobre la interrogación de esos mismos lenguajes, de la apertura
hacia otras experiencias y expectativas, de la elección para
hacer, des-hacer, desgarrar o no hacer.
Todo lo anterior se convoca como
ya dijimos más arriba en la unidad mínima de la comunicación
que es el diálogo.
Los seres humanos se hacen en
la palabra, en el trabajo, en la reflexión. Decir la palabra
es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos de los
sujetos para la transformación de este mundo. El diálogo
es el encuentro de Seres-Sociedades-Naciones, mediatizadas por
el mundo, para pronunciarlo sin agotarse en una relación
yo-tu5.
El diálogo posibilita la
construcción de sujetos aprendices y participantes en tanto
cuestionan por medio de la pregunta el estatuto epistémico
de la realidad. Aprenden en la medida en que asimilan, comprenden,
reflexionan y critican, por medio de las expresiones, las condiciones
materiales e ideales que están a su disposición en
su entorno inmediato o mediato. Participan en cuanto a que los individuos
llegan a "intervenir en las acciones que son necesarias para
su desenvolvimiento individual, familiar, vecinal y nacional. Como
fenómeno social es un proceso dinámico y en ese movimiento
manifiesto, canaliza una serie de factores significativos en el
proceso de desarrollo personal y social de los individuos"6.
Por lo anterior un fundamento de
la comunicación educativa es el diálogo y la pregunta
motor que desencadenan los eventos de construcción y formación
en distintos ámbitos y competencias. En este supuesto si
se quiere entender cómo y de que manera se constituye el
acontecer educativo a partir de la acción dialógica,
necesitamos entender y contextualizar las dimensiones de quienes
a nivel relacional se vinculan para su constitución y su
conocimiento, es decir, tomar en cuenta que los actores de la comunicación
educativa están mediados por:
- Una estructura orgánica
de procesos y actividades biológicas que se encuentran determinados
por las relaciones metabólicas que sintetizan imágenes-información,
una de ellas es el cerebro-mente (además de intercambios
físico-químicos de energías y materias, un
sistema perceptivo y cognitivo de orden "natural").
- Una forma de ver, mirar y acomodar nuestro pensamiento y sentimientos
que no nace del régimen fisiológico y anatómico
de los seres vivientes como el humano, sino que se construye, instruye
y se entrena por los espacios de socialización, enculturización
y emocionalización (incluye las instituciones que pautan
reglas, saberes, normas y moldean los factores de aprendizaje de
las personas).
- Un espacio histórico configurado de coordenadas espaciales
y temporales que rigen movimientos determinados e indeterminados
en la red de devenires humanos (incluye discursos, prácticas
y sentires globales de una época).
Con estos últimos señalamientos,
estamos en posibilidad de expandir la idea de diálogo, y
pregunta, pero sobretodo de la caracterización que se manifiesta
de comunicación educativa de un campo filosófico como
lo es el de la hermenéutica, a otro cuyas implicaciones en
el terreno del saber humano trastocan las líneas fronterizas
tradicionales dominantes en por lo menos cinco siglos, nos referimos
a la noción de holismo.
La holística constituye
la corriente de pensamiento que advierte, entre otras cosas, sobre
la necesidad de apreciar los hechos, las situaciones, desde una
comprensión amplia e integrativa; también, la holística
insiste en que la realidad es una en cuanto a compleja (no una
según el monismo); que los eventos son expresiones de hechos,
circunstancias y evidencias más amplias, que pueden ser
apreciados cada uno en su particularidad o en relación
con su contexto, siempre teniendo en cuenta sus múltiples
y variadas relaciones7.
Bajo esta explicación podríamos
acercarnos a la comunicación educativa como fenómeno
holístico bajo las consideraciones señaladas en la
definición citada:
1. A nivel de sus particularidades,
este saber viene delimitado por la formación y desarrollo
de saberes que magnetizan la posibilidad de que el ser humano como
especie biológica conjuntamente con sus capacidades de orden
simbólico en las que se encuentran sus instituciones, valores
e historia, puedan permanecer y cambiar.
Pero al mismo tiempo representa
un mecanismo dinámico para la enculturización, es
decir, las actividades expresivas forman y deforman al mundo presentando,
para que a partir de ello se otorgue una definición de realidad
que procure ser internalizada por los agentes de una comunidad y
que tal incorporación se observe en sus prácticas
cotidianas. Con esta situación se educa para legitimar o
no modelos de mediación estructurada de las visiones y versiones
que se muestran acerca de diferentes ámbitos. En otro ámbito,
la comunicación educativa posibilita la capacidad crítica
de constituir y orientar la participación en mejora del lugar
en donde se habita.
2. En el nivel de su contexto, la
comunicación educativa implica unido a lo anterior, un evento
histórico, social, político, cultural, comunicativo
y del sistema cognitivo.
Histórico, en tanto que el
ser humano al desenvolverse en un aquí y ahora con sus coterráneos,
emplea sus habilidades y conocimientos para aprehender y aprender
de su marco de referencia, las formas de superación orgánica
y social para fundar un tipo de estatuto epocal.
Social, en cuanto a que su aprendizaje
en el plano de estancia y convivencia con los demás, implica
considerarse a sí mismo y a los demás como sujetos
con oportunidades y derechos, y por ello con la circunstancia de
poder vivir en colectividad, gracias al acuerdo que fundamentó
y solidificó a través de instituciones y reglamentos
que guían la capacidad de estar juntos.
Político, con respecto a que en el ejercicio de la formación
cotidiana, los individuos aprendieron a comprender que los discursos
están apegados al poder y al control mediante la fuerza de
los argumentos y el convencimiento de ello.
Cultural, en el sentido de que los símbolos que construyen
su contexto, sirven a toda una comunidad como interpretaciones que
posibilitan estabilizar la comprensión axiológica
del mundo.
Comunicativa, con relación
a que las actividades expresivas, son por sí mismas formas
de aprender la posibilidad o no de acercamiento con la alteridad.
Cognitiva, en al ámbito de que estructura pensamientos e
ideas que conectan memorias, recuerdos, asociaciones y otros mecanismos
de disposición mental.
Si analizamos con detenimiento las
dos grandes categorías que configuran a la comunicación
educativa como fenómeno holístico, nos daremos cuenta
que los eventos singulares que tocan a cada uno de los conceptos
puede evaluarse por separado o relacionarlo con los demás,
a partir de ello, se indica que la comunicación educativa
no sólo está observada por estos universos, sino que
cada indicador se asocia complementaria y/o antagónicamente
con otro para darle un sentido de globalidad y complejidad al aspecto
que estamos tratando.
Por esta situación es que
se propone mirar a la comunicación educativa como una estructura
sintagmática en la que se movilizan, ordenada y desordenadamente,
paradigmas que la construyen, asientan y también disipan.
Sintagma en su etimología
alude a la resultante de un proceso o actividad en donde convergen
distintos aspectos, los cuales dan origen a procesos o eventos
caracterizados por expresar integrativamente distintos aspectos
allí contenidos8.
Ubicamos por ello que el sentido
de responsabilidad aquí propuesto para tratar a la comunicación
educativa está descrito como un todo (a veces difuso, a veces
claro), de elementos y aspectos referenciales que la caracterizan
y no como una unidad siempre definible o visible a la luz de un
omnicomprensivo saber. Este aspecto de borrosidad de la comunicación
educativa le imprime a ella un sello de instantaneidad y devenir,
el cual nos hace ver que no podemos ubicar definidamente en algún
tiempo o lugar contenidos fijos de un saber cambiante, más
bien edificamos cualidades a partir de las necesidades de una época.
Con ello estamos en la posibilidad de indicar que la comunicación
educativa es un Sistema Complejo Adaptativo9,
en el sentido de que va encarnando y desencarnando estructuras de
formación, aprendizaje, desarrollo (y de fugacidad), a partir
de las sensibilidades sociales y culturales de un determinado estadio.
Otro punto importante del fundamento
holista que circunscribe a la comunicación educativa, representa
el hecho de que ante el marco de relaciones de la totalidad organizada,
ésta no sólo representa un paradigma donde convergen
factores que la singularizan y aspectos que la van determinando,
pues incluso, la misma comunicación educativa se convierte
como discusión teórico-práctica en un paradigma,
es decir, "a una manera de ver, juzgar y actuar; también,
que el paradigma tiene que ver con la actitud perspectivita referida
a la ubicación de cualquier persona con respecto a la realidad,
desde su manera de ver las cosas"10.
Lo anterior define, que al igual
que la comunicación educativa, está constituida por
ámbitos de competencia (por ejemplo el de la formación),
existen simultánea, complementaria y contradictoriamente,
otras formas de comunicación como lo son: interpersonal,
política, organizacional, que manejan diferentes, pero compartidos
propósitos y dimensiones en el discurso, y que todas en su
conjunto- como fundamentos paradigmáticos -reconstruyen los
espacios múltiples en la manera por la cual se presenta el
saber comunicativo como fenómeno sintagmático en un
determinado periodo.
Un aspecto importante, es que si
bien cada dimensión particular de la comunicación
tiene su objeto de trabajo, no por ello se encuentra desvinculado
de los otros saberes. Por ejemplo la comunicación organizacional
(sin pretender ser reduccionista en lo que se dijo de ella). tiene
como objeto formal la construcción endógena (nivel
interno) y exógena (imagen corporativa) de flujos de información
y relaciones comunicacionales que permitan el contacto y el acercamiento
de todos los agentes involucrados en grupos o departamentos de trabajo
con diversos fines como, la comprensión, el conocimiento
de procesos actividades y reglamentos, la enculturación de
la filosofía de la institución, la eficacia y eficiencia
de las actividades laborales, la producción del sentido de
pertinencia y pertenencia de una organización.
En todo ello actúa este tipo
de comunicación, pero esto significa que cada tarea que se
proponga, requiere de la formación y desarrollo de quienes
habitan cada campo institucional, de ahí que exista en esta
forma de comunicar un fundamento de educación, así
como también existen factores sociales, políticos
y técnicos que también intervienen.
La generación de esto nos
hace pensar que cada área de conocimiento de la interacción
expresiva cumple con especificidades, pero al mismo tiempo comparte
otros soportes simbólico-materiales que contribuyen a que
el estudio de la comunicación sea ampliado a sectores interdisciplinarios,
de esto se desprenden dos conclusiones importantes: La primera,
todo saber- incluyendo el de la comunicación educativa- es
autoheterónomo, por ello complejo, indeterminado y holista.
La segunda, si la totalidad la podemos comprender como sistema,
estamos obligados a ver a la educomunicación como un sistema
constituido por sus componentes y diferenciada de sus entornos ya
descritos. Igualmente, se puede indicar que ella misma es al mismo
tiempo elemento de otras relaciones y entorno de otros sistemas,
de ahí que su identidad sea una paradoja incierta y no resuelta
que se profundiza aún más en los momentos actuales,
discusión con la cual concluiremos el acercamiento al tema
tratado.
Hemos comentado que la educomunicación
está constituida por diferentes actividades específicas,
quizá desde el punto de vista de este trabajo, es la formación
de conocimientos, conciencias, habilidades, actitudes y aptitudes.
Pero la discusión de estos principios fundamentales, no se
agota en la descripción y explicación por separo,
aislada, fragmentada y ahistórica de lo que entendemos por
cada uno de los componentes de la comunicación educativa,
requerimos por ello dar un "salto cuántico" para
ubicarnos en un marco de distinción que nos aproxime a cómo
entender el fenómeno educomunicativo en nuestros tiempos.
La realidad contemporánea
se mueve a un ritmo vertiginoso, produciendo situaciones y eventos
que resultan ser inexplicables para los saberes que hasta este momento
se habían constituido como capaces de develar toda situación
posible. Ante tal circunstancia aparecen la duda e indeterminación
sobre cómo se está configurando el mundo. La ciencia
tradicional que se había fincado en el modelo cartesiano-newtoniano,
concebía al mundo de manera segmentaria y fragmentada en
términos de que separaba alma y cuerpo, hoy en día
se ve fuertemente cuestionada con respecto a la multiplicidad de
fenómenos que no aceptan fronteras y limitaciones en sus
interacciones y que se expresan a través de estar interconectados
unos con otros.
Con esto podemos establecer que
un nuevo orden sociohistórico se está gestando, el
cual requiere de nuevas argumentaciones para lograr el estado de
equifinalidad que requiere todo sistema de conocimiento. Un caso
lo tenemos en el desarrollo de saberes y su utilidad en el campo
de aplicación colectivo-profesional y por supuesto humana.
Durante la modernidad imperó en la órbita de las dimensiones
universitarias un solo tipo de discurso: el científico, su
pretensión era la búsqueda del saber por el saber
y de la verdad como fundamento de todo progreso, en tanto esto existía,
se podía decir que el manejo de habilidades de conocimiento
estaba sustentada por especialistas cuyo nivel de competencia se
basaba en la aplicación práctico-concreta de enunciados
y lenguajes denotativos y descriptivos.
Bajo esta situación era poco
probable que existieran otros usos o que distintos lenguajes se
mantuvieran como estructuras expresivas emergentes. Así el
aprendizaje y la formación fueron dos caminos que se cimentaron
a partir del enfoque técnico de la ciencia, cuyo eje fundamental
era el de la neutralidad valorativa y objetividad pura. En nuestros
ámbitos de turbulencia la noción clásica de
oraciones enunciativas se ha des-fondado en el plano de las exigencias
que está marcando la ruta posmoderna. El saber y las formas
de intercambiarlo no son desde la noción conocida maneras
de encontrar la verdad o simples aplicaciones prácticas.
Esto quizá funcionaba para una sociedad obsesionada en la
trascendencia del hombre derivada de la idea ilustrada del progreso
y la razón.
Ahora, en tanto que se ha desvanecido
el referente dado en la modernidad acerca de un proceso lineal que
culminará con la edad adulta y el reino de la felicidad material
y por ende el correlato de que todo conocimiento debía definirse
por su criterio emancipatorio, nos encontramos ante escenarios locales,
regionales y mundiales que ya no responden a ese ideal, y que ya
no interactúan de acuerdo al orden lógico definido
por la época moderna. Más bien sus interacciones en
vez de situarse bajo una sola visión, se manifiestan en forma
de trayectorias cruzadas que dan la idea de que el espacio humano
es una suerte de hibridización que necesitamos enfrentar
con distintas herramientas y habilidades, por ello nos vemos en
la necesidad de entender que
Con el término saber no
se comprende, solamente ni mucho menos, un conjunto de enunciados
denotativos, se mezclan en él ideas de saber-hacer, de
saber-vivir, de saber-oír, etc. Se trata entonces de unas
competencias que exceden la determinación y la aplicación
del único criterio de verdad, y que comprenden los criterios
de eficacia (cualificación técnica), de justicia
y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora,
cromática (sensibilidad auditiva, visual), etcétera11.
Esto implica que la comunicación
educativa, como ya lo vimos desde la visión holista, no sólo
debe ampliar por sí misma su significado como portavoz de
la interacciones para la formación de los individuos, sino
también, aprovechar la emergencia de las competencias ya
citadas para desplazar el discurso y el lugar tradicional de aprendizaje
hacia otras instancias y esferas de acción, que no necesariamente
se dan en la escuela y desde el punto de vista racional.
Entendamos que los conocimientos
que se están gestando y reconociendo como válidos
para su asimilación y uso devienen fundamentalmente de su
capacidad de ser intercambiados y puestos a disposición de
quien los requiera para nuevamente ser reutilizados y así
en una serie de circuitos conectados que funcionan de manera circular,
en ese sentido, es y será la comunicación en los próximos
años, no sólo la cadena de enlace para el aprovechamiento
de competencias, sino el dispositivo que reoriente y redefine tales
competencias en función de las necesidades de la sociedad;
en suma, será la educomunicación la que a través
de la circulación y aprovechamiento de saberes determinará
cuales son vigentes y cuales caen en desuso para la formación
de quienes podrán ejecutarlos, vivirlos y sentirlos.
En este sentido vamos a comprender
que la comunicación educativa se constituye para sí
misma y para el entorno como un mecanismo autopoiético de
estructuración y disipación de realidades. Para sí
misma porque continuamente tendrá que reactualizarse en la
manera en cómo va formando a los individuos, en función
de los cambios del sistema, y para el entorno porque será
quien notificará la validez y la pertinencia de esas competencias
del saber.
Este caso por el cual la comunicación
educativa será informada e informará, nos hace reflexionar
acerca de que no existe en el plano de los intercambios y en los
productos de las interacciones, una ruta que indique a donde van
a parar con exactitud los conocimientos y las habilidades que aprendemos
de ella, así como el tipo de competencias que se necesitan
para comprometernos con el mundo actual, sólo se puede entender
que en función de la realidad actual, todo aquello que llegue
a nuestras manos y cumpla con la labor de formarnos y que nos de
las aptitudes y las actitudes para enfrentar nuestro contexto será
empleado para los fines de un determinado momento y dejado de usar
en tanto en sí mismo, no pueda dar respuesta a nuestros aprendizajes
y por tanto no nos permita ser competentes en la situación
contextual. Pero eso que hayamos utilizado podrá ser reciclado
por otros(s) para que pueda reconstituirse en nuevo uso para otra
instancia diferente y así en una dialéctica de "vuelta
de tornillo".
Esta forma de movilizar los saberes,
las competencias y las capacidades de formación nos dicen
que debemos estar preparados para construir una educación
para la incertidumbre, la cual deje entrever que los conocimientos
y habilidades asimiladas para un instante de realidad, no son un
bien o servicio simbólico que resuelva para siempre mi sentido
de formación, y por ende de respuesta a todas las interrogantes
que se aparezcan, con ello se difuminan los fundamentos de los fines
últimos, y nos vaciamos hacia una realidad que ordena-desordena-ordena
y vuelve a girar en un tono de suavidad y de adelgazamiento complejo.
Frente a la producción
y el consumo, el eterno retorno de la circulación de bienes,
servicios, mensajes nos hace perder, a fuerza de movimiento, el
sentido mismo de la dirección. Si bien en la producción
(neguentropía) y en el consumo (entropía) el destino
de los productos aparece marcado por el sentido de la acción,
en la fase tardo capitalista acelerada de bienes y servicios no
hay dirección ni sentido posible. Todo es autorreferente,
y el mundo inhabitable porque no hay tiempo para trabar hábitos
pues la condición de la lógica capitalista que garantiza
la producción circulante es justamente cambiar constantemente
de posición12.
Por esto nuestra formación
mediante la interacción expresiva no puede ser única,
debe proveernos y pertrecharnos de aquellas fuerzas centrífugas
que nos ponen en la discusión sobre un fundamento integral
de la condición humana en su contexto, y no sólo en
el ámbito de una verdad racional-empírica-solipsista.
Tales dimensiones nos obligan a preguntarnos cuál es el ropaje
que podemos ponernos para estar a la "moda" de la circunstancia
contemporánea, en este caso, encontramos cuatro dimensiones
que servirían de bosquejos temporales para asumir una posición
ante aquellas realidades alternas que se abren.
La primera de ellas es el aprender
a conocer, el cual define que el conocimiento no es algo tenga un
ciclo en alguna etapa de nuestra vida, sino que el saber es la condición
hermenéutica de la existencia humana.
La segunda es aprender hacer, el
cual, valora que los conocimientos aprendidos puedan ser aplicados
adecuadamente al campo profesional.
La tercera aprender a convivir juntos
"actuar con competencia social y bajo juicio para edificar
la utopía necesaria y a trabajar por la paz, reconociendo
y subsanando las diferencias entre las personas y entre las culturales"13.
La cuarta es aprender a ser, reiterar
el compromiso de ser humanos y no "cuerpos burocratizados que
funcionan". En este último factor descansa a mi parecer
el camino de continuidad de la especie humana en este devastado
planeta, y es que "formar para ser" implica desestructurar
la concepción de ente social para reconstruirlo como persona.
"La persona se pone de manifiesto como un ser individual; un
ser con interioridad; un ser racional; un ser en relación;
un ser para la libertad; un ser con un sentido y un proyecto"14.
La apuesta por la educación
y la comunicación en nuestros espacios de realización
se resume en dos cuestiones básicas:
1. Aprender a formarnos en un
contexto de totalidad, a ritmos y tonos de indeterminación.
2. Aprender a reconocernos en nuestras dimensiones múltiples
como personas.
Quizá esto posibilite la
motivación para poder hacer algo por nosotros y no sentirnos
como alguien más en este globo aún azul.
Notas:
1
Galindo Cáceres, Luis Jesús, (1998), Técnicas
de investigación en sociedad, cultura y comunicación,
México, Addison Wesley Longman-CONACULTA.
2 Ibáñez Jesús,
(1991), El regreso del sujeto. La investigación social
de segundo orden, Madrid, Siglo XXI.
3 Aguilar Rivero, Mariflor, (1995),
Diálogos sobre filosofía contemporánea,
México, UNAM, p. 133.
4 Martín Serrano, Manuel,
(1990), Fuentes teóricas de la teoría de la comunicación,
Madrid, Mimeo, Universidad Complutense de Madrid.
5 Miércoles 18 de septiembre
de 2003.
Fernández Moreno, Juan Manuel (1999). Paulo Freire: una propuesta
de comunicación para la educación en América
Latina. Razón y palabra [Revista electrónica],
4 (13). Disponible en: <http.//www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/>.
p. 5.
6 Galindo Cáceres, Luis
Jesús, (1994), Comunicación y organización
social, México, Premia Editora, La Red de Jonás,
p. 91.
7 Barrera Morales, Marcos Fidel,
(2003), Modelos epistémicos, Colombia,
Cooperativa Editorial Magisterio Colección Holos Magisterio,
Holística
y Comunicación, p. 79.
8 Marcos Fidel Barrera Morales,
Op. cit., p. 85.
9
Jorge Sierra, Elena, (2002), La investigación social y
el dato complejo. Una
primera aproximación, Murcia, Publicaciones de la Universidad
de Alicante.
10
Marcos Fidel Barrera Morales, Op. cit., p. 83.
11
Lyotard, Jean Francois, (1990), p. 44, Op. cit., en: Orozco Fuentes,
Bertha, (2000), "De lo profesional a la formación en
competencias: giros conceptuales en la noción de formación
universitaria" en Valle Flores, María de los Ángeles,
coordinadora, Formación en competencias y certificación
profesional, 2da edición, México, UNAM, CESU,
p. 117,
(las cursivas son de la autora).
12
Miércoles 18 de septiembre de 2003.
Sierra Caballero, Francisco (1999). El objeto-problema de la comunicación
educativa.
De la interdisciplinariedad a la apertura compleja del campo de
investigación.
Razón y palabra [Revista electrónica], 4 (13).
Disponible en: <http.//www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/>.
p. 3.
13
Bertha Orozco Fuentes, Op. cit., p.129.
14
Carena de Peláez, Susana, (Año XXXIX, No. 120, I,
1995), "La evaluación educativa y sus potencialidades
formadoras", en: Revista interamericana de desarrollo educativo,
Estados Unidos de América, Centro Editorial la Educación,
Departamento de Asuntos Educativos de la OEA, p. 63.
Referencias:
Aguilar Rivero, Mariflor, (1995),
Diálogos sobre filosofía contemporánea,
México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras.
Barrera Morales, Marcos Fidel, (2003), Modelos epistémicos,
Colombia,
Cooperativa Editorial Magisterio Colección Holos Magisterio,
Holística y Comunicación.
Berman Morris, (1987), El reencantamiento del mundo, Chile,
Cuatro Vientos.
Brunet Icart, Iganasi y Valero Iglesias, Luis F., (1998), Epistemología
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Miguel Angel Maciel González |