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2005

 

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Dos Debates para un Currículo en Comunicación y Cultura:
El caso de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
 

Por Tanius Karam
Número 47

Justificación
En este trabajo lo que queremos más que hacer un repaso de aspectos ya sabidos, como puede ser el encuentro de los estudio de comunicación y los estudios culturales, o bien algunos de los hitos y modas en los estudios culturales en la comunicación. El objetivo de estas líneas es doble: compartir una experiencia de la UACM y sobre todo mostrar la estructura en algunos debates en lo que fue la construcción de este perfil cultural en comunicación. Ello presupone algunos aspectos ya sabidos y conocidos, pero sobre todo, presentamos dos de los varios debates que el equipo que elaboró el Plan de Estudios y varios compañeros de área académica de comunicación, tuvieron. Se trata de problematizar en contexto algunos de los aspectos (que ciertamente no son nuevos), pero que colocados de manera integrada y sintética en el contexto de este proyecto de diseño, esperamos ofrezcan al lector herramientas para el análisis curricular, las definiciones de algunos casos en comunicación y sirvan como revisita a algunos de los temas recurrentes en teoría y epistemología de la comunicación.

Este artículo prosigue una serie de trabajos previos (Cf. Karam, 2005) donde hemos reflexionado sobre la experiencia de construir un currículo en comunicación y cultura en una universidad pública que al menos nominalmente ha puesto el acento aspectos sociales y no persigue como objetivo primario y apremiante, al menos en su discurso, colocar egresados en el mercado de trabajo, lo cual en sí mismo es un rasgo fundamental de una ciencia-disciplina que a falta de constitución y solidez cree ver la resolución de su conflicto como campo y área en ese esquivo indicador del mercado y las necesidades de un campo labor que sigue otros ritmos, dinámicas y procedimientos.

Pensar hoy día un currículo en una universidad pública no es algo menor, toda vez que la explosión de escuelas de comunicación ha sido sobre todo un fenómeno de instituciones privadas (Cf. Benassini, 1996, 1998, 2000), no guarda relación toda vez que una universidad pública puede tener varios miles de estudiantes, mientras que varias privadas no llegan a mil), además de los debates añadidos sobre el sentido de lo público en nuestro entorno cultural y educativo. De cualquier manera se puede afirmar que la carrera de comunicación en parte se ha estructurado de acuerdo a las necesidades, interesantes y orientaciones de las propietarios de estas instituciones, y que junto con el tema del campo laboral es otro aspecto señalado por varios especialistas que se han abocado al tema.

La idea del currículo se ve como algo que un plan de estudios para la comunicación, los cuales oscilan entre las técnicas-instrumentos y un salpicado más o menos definido que puede oscilar de las disciplinas económico-administrativas a las humanidades pasando por las ciencias sociales y/o de la cultura. Aquí el currículo y su diseño se ve como una hipótesis de trabajo que pretender “comunicar” en su comprensión y explicación a las necesidades sociales con el perfil del egreso que son los dos aspectos en principios más importante a tener en cuenta y contra los cuales dicho currículo se tiene que confrontar; aquí el primer problema es que la mayoría de las instituciones no realizan el diagnóstico, ni intentan una construcción más coherente con éste del currículo. Si bien existe un imaginario1 del campo profesional y laboral, se trata sobre todo construir un currículo que por principio sea coherente al interior, suponga un nivel de explicitación de sus componentes y sus criterios de composición sean lo más claro posibles.

Al analizar la historia de la enseñanza de la comunicación, Fuentes Navarro ha hablado de “tres modelos de enseñanza” (el modelo periodístico, el modelo humanista y el del “científico social”); en realidad son imaginarios de lo que en las instituciones entienden lo que el campo laboral demanda: deseos, suma de aspectos señalados institucionalmente pero se introyectan donde lo que priva es solo aspiraciones, buenos deseos, explicaciones generales sobre los problemas sociales que ha redundado en escueto desarrollo científico. Si bien en la propuesta de la UACM, hemos intentado generar lo que llamamos “un cuarto modelo”, no creemos que sean solo cuatro en la enseñanza de la comunicación. Estos “tres modelos” tienen variantes y cruces, además que no puede identificarse independientemente de las instituciones, sus variantes, historias e influencias. En una reflexión más cercana hemos sopesado la hipótesis de un modelo más que culturológico, de planeación en la que el componente del diagnóstico, diseño, evaluación de la práctica es el eje conductor de la confección en el elemento organizador de la carrera.

Rasgos de la UACM
Para que el lector (sobre todo pensamos en un lector no mexicano) tenga un contexto del tipo de institución damos algunos datos de contexto en general. Pensamos que si bien se aplican al caso de la institución que analizamos, sus rasgos pueden en parte se extenderse a instituciones con elemento fenoménicos parecidos. Por encima de lo anecdótico, queremos resaltar los procesos que sirvan como coordenadas para el análisis y problematización de la “comunicación-cultura” y sus campos académicos-profesional-laboral. Para el caso mexicano no tenemos noticia universidad pública que abra una modalidad de la carrera de comunicación con acento en sus estudios de pre-grado en “cultura”2.

La Universidad de la Ciudad de México (UCM) empezó labores en septiembre del 2001; surge mediante un decreto de creación promovido por el jefe de gobierno de la ciudad de México, Andrés Manuel López Obrador, el 26 de abril de 20013. En diciembre del 2004 por el decreto de autonomía la UCM pasa a ser “Universidad Autónoma de la Ciudad de México” (UACM), eso permite que la Universidad entre a otra etapa de su desarrolló. El principal hacedor del proyecto es el Ing. Manuel Pérez Rocha, quien de hecho ya había propuesto el proyecto de esta universidad a otros gobiernos perredistas en la ciudad de México, pero es hasta la llegada de López Obrador a la alcaldía de la ciudad en diciembre de 2000, cuando se es posible arrancar. Pérez Rocha había tenido ya un protagonismo en lo que el fue el proyecto de los Colegios de Ciencias y Humanidades (conocidos en México como “CCH”) en la década de los sesenta, los cuales supusieron una alternativa a los estudios de preparación a la universidad o educación media-superior; en su interés ha prevalecido el desarrollo de modelos alternativas que superen algunos de los vicios ancestrales del sistema de educación pública nacional.

En la filosofía educativa de UACM4 se señala a crear y poner en marcha una institución que se comprometa con la sociedad y que efectivamente satisfaga las necesidades de educación universitaria de los jóvenes y adultos. Esto tiene como fundamento que la Universidad, en el ejercicio de las funciones que le son propias, debe comprometerse con la construcción de una sociedad más justa y democrática, lo que se puede lograr en una institución donde se ejerza la docencia, la investigación y la difusión con auténtico sentido social; se incorporen la extensión y la cooperación como funciones sustantiva de la Universidad; se garantice una formación científica, humanística y crítica; y se introduzcan dichos valores en la estructura y vida diaria de la institución.

En los documentos oficiales de la UACM se subraya la importancia de la dimensión pública de la universidad, esto es, el servicio que debe dar a toda la población sin distinción alguna, tanto en edades, religiones, sexo, capacidades motoras, etc. “Público” no quiere decir simplemente que tienen acceso las personas de escasos recursos, significa que conjunta a todo tipo de personas sin anteponer rasgo particular alguno, y considerando a todos iguales en derechos; lo “público” se refiere a lo social en su heterogeneidad y contradicción, a la vinculación con la comunidad no sólo por el servicio a los destinatarios directos (jóvenes, estudiantes…), sino toda ella, la Universidad ofrece por medio de sus funciones, proyectos, un servicio pero no se puede reducir su lógica y funcionamiento a una racionalidad únicamente comercial o económica. Los documentos señalan la aspiración de la autonomía universitaria con respecto a la distancia de los poderes políticos o económicos ajenos al conocimiento y la cultural.

Para aspirar a este un tipo de estructura más “democrática” al interior de la universidad, ésta se organiza por unidades académicas, llamadas “Academia” las cuales funcionan bajo el criterio de “colegialidad”, lo que supone responsabilidades rotativas dentro de las Academias; con ello, se intenta eliminar el criterio administrativo del “puesto” y de cualquier principio de coordinador (por eso las tareas son rotativas) para que en la medida de lo posible se diluyan las tendencias al establecimiento de canonjías.

La estructura curricular de las licenciatura pretende la realización plena de la “flexibilidad” que implique no sólo apertura en la elección de cursos sino en las modalidades de titulación como es la posibilidad de títulos combinados u opciones que no necesariamente desembocan en la licenciatura (hay diplomados con distintos ejes, técnicos…). La flexibilidad integral supone una aspiración tanto cognitiva, organizativa, temporal, espacial, que permita titulación y mucha mayor combinación entre las opciones formativas que ofrece la institución. Dentro del sistema integral, no se puede obviar lo que se llama evaluación, que aquí se conoce como “sistema de certificación”, esto es valoración principal de la dimensión cualitativa que no es realizada por el profesor que da el curso, sino por un comité, de esta forma se intenta eliminar la dimensión discrecional de una decisión individual; y por último la organización del cuerpo de profesores en “Academias colegiadas”, lo cual deposita al entorno institucional al menos de un intento para crear entornos para la co-gestión, la producción colectiva, colegiada, etc. Menciono estos aspectos de forma muy acelerada, es meramente indicativa de algunas peculiaridades de este modelo y del contexto inmediato del proyecto institucional.

Hoy día (septiembre de 2005) la universidad sigue creciendo, casi 5000 estudiantes en 3 años, 4 planteles ubicados sobre todo en zonas de marginalidad y poco desarrollo cultural en la ciudad. Hasta ahora la universidad presenta una visión optimista para el siguiente lustro, lo que en este trabajo no nos toca cuestionar o revisar; no es tampoco objetivo de estas líneas matizar y hacer comentarios críticos sobre un proyecto que tiene la salvedad de su extrema juventud. Hemos querido solamente dar este contexto que le permita al lector una universidad que en principio ha permitido un grado considerable de libertad a sus académicos para que configuren algo menos frecuente en la oferta educativa y con indeclinable vocación social, en un espacio donde en algún sentido es necesario volver a pensar aspectos sabidos para darle una nueva direccionalidad. Dentro de estos escenarios presentamos dos debates del proyecto.

Sobre los debates
Al desarrollar las carreras de la universidad, cabe suponer que rápidamente la carrera de comunicación se ha colocado entre las favoritas y hoy día es la segunda, después —paradójicamente— de ciencia política. La “Academia de Comunicación y Cultura” surgió con el inicio de la universidad, en septiembre de 2001. La petición del rector Pérez Rocha al primer equipo, fue procurar no repetir alguno de los esquemas de las universidades tanto en rótulos como en orientación; para ello era necesario revisar detalladamente la historia de la institucionalización del campo académico. El equipo pensó que este “nuevo” enfoque no presente en estudios de licenciatura sería el “cultural” que además recuperaba la preocupación de una universidad muy cercana a la ciudadanía, a los problemas y fenómenos de la ciudad donde se encuentra, además de recuperar un componente importante en la configuración del campo de conocimiento en comunicación. Ahora habría que darle consistencia, justificación, nexo con la tradición histórico y algún grado razonable vinculo con la comunidad social. Había un equipo encargado de “hacer el plan de estudios”, por el principio de colegialidad de la Academia, era responsabilidad compartida de todos los profesores que se fueron integrando al programa de estudios. Al crecer este equipo durante 2003 y sobre todo 2004, los debates adquirieron más el perfil de discusiones grupales que de “grupo de trabajo” con el que se inició; fue difícil elaborar un currículo entre más de 10 profesores, así que se delegó el trabajo a cuatro de ellos, aun cuando sería necesario que en todas las decisiones significativas de cambio, se discutiera con el resto del a Academia.

El proceso de selección de los ejes de debate y las discusiones fue por demás interesantes; por desgracia, no carente de tensiones y diferencias. Esta agenda tuvo un matiz amplio que iba desde las cuestiones semánticas de algunos términos (cultura, lenguaje, medios, sociedad, saber, academia…) hasta ejes temáticos más complejos como los siguientes: (a) los problemas sobre la “uni”, “pluri”, “trans” disciplinariedad de la comunicación, el tema sobre el membrete nominal más apropiado para nombrar a los “estudios de comunicación”, la intersección comunicación- ciencias sociales o humanidades, los retos de las ciencias sociales en la región; (b) la producción del saber en América Latina, el lugar de los intelectuales en una época de transición, la crítica a la oposición del saber intelectual legitimado y el no legitimado; (c) el campo cultural, qué idea de cultura, los debates pos-coloniales, los enfoques culturales en comunicación, la dimensión crítica y política del aprendizaje y el conocimiento en el pensamiento cultural y (d) Diseño curricular en planes de estudios de comunicación, tendencias mundiales de la educación, nuevas propuestas, educación y ciencias sociales en la era de la globalización, análisis comparativos de currículos, campo académico de la comunicación en México y diseño curricular.

De este conjunto de ejes y debates, he seleccionado algunos puntos para compartir con los lectores de Razón y Palabra. En el fondo de ellos —de aquí el atrevimiento de hacer un trabajo al respecto—pude ver cómo subyacían temas añejos por una parte, pero que no siempre en las unidades de trabajo se polemiza, ya no para llegar a una conclusión sino para actualizar nuestros marcos de interpretación. Se da la comunicación y sus prácticas como algo ya sentado que no necesita más fundamentación que la propia legitimidad otorgada por el mercado laboral.

Desde los nombres o membretes al proyecto científico sobre la comunicación
El nombre de la carrera de comunicación podría parecer algo insulso si no fuera terrible que un solo tema aglutine tal cantidad de nombres. Ya Benassini (1999) habla de más de una veintena, pero según un estudio más reciente de la Universidad Autónoma de Chiapas, sobrepasan los cincuenta (solamente en México). El nombre de la licenciatura ha quedado con el nombre “Ciencias de la Comunicación”; luego se ha dividido en áreas laborales (publicidad, periodismo, medios, televisión, cine), disciplinas (mercadotecnia y comunicación, comunicación educación…).

En el caso de nuestro equipo de trabajo, aunque sabíamos desde el principio que el nombre sería “comunicación y cultura” a algunos nos parecía necesario un debate mayor sobre esta diferencia entre “ciencia de la comunicación”, “ciencias de la comunicación”, “estudios de comunicación”, como parte del diagnóstico y la ubicación en este mundo institucional de nuestro perfil de egreso. No pensamos en el nombre de “comunicología”, pero por contagio de uno de los asesores externos que al inicio del proyecto mismo (2002-2003) era coordinador del programa de doctorado de la Universidad Veracruzana (Dr. Jesús Galindo), dos miembros del equipo comenzamos a reflexionar nuestra práctica de investigación-docencia y fundamentación de la carrera desde las hipótesis de lo que denominamos “hacia una comunicología posible”, lo que en esencia trataba de discutir la sobre la posibilidad de una “ciencia de la comunicación” (en singular). El adverbio del nombre, demostraba que más allá de la conclusión, al menos a mí, lo que me interesaba era sostener el debate, como parte de un proceso reflexivo sobre lo que enseñamos en comunicación y cómo se articulan los niveles lógicos que componente la estructura curricular. Además, antes el imperativo de proponer una malla curricular y justificarla delante de un grupo de académicos, la discusión entre la posibilidad o no de una ciencia de la comunicación nos parecía de utilidad.

El término “comunicología” tiene su historia en su verdadero creador, el célebre publicista Eulalio Ferrer la incorporara a partir de 1992 en el “Real Diccionario de la Lengua”, de forma más extensa Ferrer tiene un trabajo publicado en 1982 donde introduce la cuestión (Cf. Ferrer, 1982, 2001). En Europa por ejemplo el término comunicología tiene la impresión de ser muy “latinoamericana”, y al menos en España prefieren la noción “ciencias de la comunicación”. En inglés no existe el término “comunicology”; gozan de más popularidad mass communication research o communication studies. La “comunicología” goza de mayor uso en nuestra región, en algún sentido supone una “apuesta periférica” —como a algunos miembros de la Academia les gustaba hacer énfasis en el debate sobre el “enfoque cultural”—, que obviamente recupera aportes provenientes del “centro”, pero en un esquema que no siempre al “centro” le parece adecuado ni mucho menos lo convincente.

La diferencia entre “Estudios de Comunicación” y “Comunicología” es que para la primera prácticamente no hay necesidad de hacer un debate, puede entrar cualquier aspecto que desde un punto de vista científico, práctico, empírico, profesional hable sobre la comunicación; mientras que el segundo nombre parece demandarnos una reflexión más detallada, la cual tendría su realización plena en un saber integral y un modo particularmente desde la comunicación para ver el mundo; una aspiración al estudio integral de los procesos de interacción, intercambios entre niveles, dimensiones, instancias aplicables a toda entidad con capacidad para producir / interpretar información; ello puede incluir a los medios, pero también a los seres vivos, los sistemas sociales. Si la Academia quería en principio superar el vicio principal del os estudios en comunicación: reducirlos a los medios, esta propuesta parecía sugerente para partir desde este lugar (y no desde la convención histórica del periodismo o los medios) para la organización curricular.

La cuestión del nombre no es algo insulso ya que se asocia a la fundamentación de la carrera, al perfil del egreso, a la interpretación que se ha hecho de las necesidades sociales y posteriormente a las decisiones más concretas que se asuman sobre materias y contenidos. Además la experiencia de trabajo nos ha mostrado que el documento de “Plan de Estudios” puede ser instrumento que ayude a la construcción de alguno acuerdos o “sentidos comunes”, unos cuantos si se quieren, pero imprescindibles para poder ejecutar su labor, para fundamentar una visión, diferenciada al menos en algunas de sus partes, y ante la cual, una y otra vez habrá que explicar, aclarar y matizar las hipótesis implícitas en la fundamentación de la “licenciatura en comunicación y cultura”.

Desde el inicio de los debates apareció una discusión con dos polos que en principio aparecía como opuestos o irreconciliables: De un lado, el deseo de consolidar epistemológicamente a la comunicación como una “disciplina” capaz de ofrecer un conocimiento y un método sobre fenómenos de la realidad (principalmente social). Del otro lado, la perspectiva “transdisciplinaria” que aspiraría justamente a lo contrario, a una máxima apertura de los campos disciplinarios, a la dilución mediante respuestas integrales. La segunda vertiente fue adoptada en especial por un colega formado en sociología cultural, con especial predilección por los estudios culturales latinoamericanos y los estudios poscoloniales; un sentido de apertura y especial interés tanto por los trabajos célebres de García Canclini, Martín Barbero como de Santiago Gómez Castro o Walter Mignolo por señalar algunos autores citados.

Uno de los primeros textos que revisamos fue La apertura de las ciencias sociales, texto casi-clásicos de la “Comisión Gulbenkian” encabezada por Wallerstein (1996). Este texto presenta una revisión histórica útil de cómo se abren, encuentran y desencuentran las ciencias sociales. Al final sobreviene una discusión sobre cómo la apertura conceptual tiene que articularse a disposición institucional. De entre los aspectos que personalmente me llamaron la atención es la nueva necesidad de otro diálogo con las ciencias naturales, distinto al que impuso la tradición positivista del siglo XIX.

El debate en la Academia a partir de la lectura de este texto, incluyó en primer lugar la definición denotativa de esos grandes vectores-movimientos (“uni”, “multi”, “trans”, “post”-disciplinariedad). Era necesario contextualizar como lo “disciplinario” surgió como un afán de control sobre el saber y la tecnología; el paradigma positivista consideraba que las ciencias funcionarían mejor si sus fronteras eran perfectamente delimitadas. Posteriormente la “interdisciplinariedad” fue surgiendo como una necesidad, supuso en algún principio retomar los aprendizajes del positivismo. Con el desarrollo y movimiento del desarrollo de las ciencias se avanza hacia explicaciones más complejas y diferenciadas del mundo. Este proceso, como anota Wallerstein, correspondió a una forma institucional, a sistemas de clasificación en bibliotecas, a la organización de departamentos académicos.

La tendencia “transdisciplinaria” de nuestro debate quería retomar estos aprendizajes y justamente caminar en sentido contrario al proyecto de la disciplinarización y sus consecuencias, además de la visión básicamente excluyente sobre los condicionantes del “conocimiento científico”. Dos colegas de la Academia, conscientes del escueto y menguado desarrollo epistemológico de la comunicación, apostamos por la necesidad en una reflexión más organizada que reivindique un cierto grado de diferenciación en el espacio conceptual destinado a la comunicación, lo cual generó resquemos en quienes pensaban en una apuesta más “transdisciplinaria”. Este proceso se dio de manera paralela a las clases en las que ya estábamos, en el diálogo con estudiante de saberes, edades, horizontes muy diversos y con unas dinámicas de trabajo muy distintas a como en la Academia imaginamos que podría darse esa transición a algunas de las sugerencias de la Comisión Gulbenkian.

Una tercera postura que al menos comencé a manejar, quería superar una visión “UNI-disciplina-institucional” de la comunicación (que de hecho es lo que muchas escuelas de comunicación han logrado al cerrar, incluso sin posibilidad de explorar otras dimensiones del pensamiento en comunicación) o bien los posibles excesos a los que se podía caer en una especie de “trans-disciplina” equivocista y relativa para un curso de pre-grado, fue lo que comencé a llamar “disciplinariedad dia-lógica”. En la pregunta había el cuestionamiento sobre si se entiende por “disciplina”, algo necesariamente lineal y aumentativo, monológico y compartimentada, conceptual y no problemática (que son unos de los rasgos que la Comisión Gulbenkian critica de la noción disciplinaria del saber). Mi propuesta era sí asimos la disciplinariedad (de la comunicación) pero con principios dialógicos o similares a los que Beuchot ha utilizado en su “hermenéutica analógica” (Cf. Beuchot, 1999, 2001) y por ejemplo su debate sobre la universalización de los derechos humanos. Así que entre una “transdiciplina equivocista” o la “disciplinariedad univocista”, se pensaría en construir una “disciplinariedad dia-lógica” que sea en primer lugar consciente de esos aspectos; los aspectos comunes de las áreas que a propósito de la comunicación entre sí; disciplinas se abren, comparten sus espacios comunes, pero no desaparecen, ni mucho lo hacen algunos espacios específicos (los cuales ciertamente se achican).

Tal vez un ejemplo que se nos ocurre del enorme esfuerzo de “re-fundar” una epistemología de la comunicación sea Gregory Bateson, poco valorados desde nuestro punto de vista por el saber académico comunicativo, y para quien la comunicación se encuentra en el centro de la vida social. Quizá este célebre autor es la figura más cercana al ideal del “comunicólogo”. Otra excepción puede ser Abraham Moles, personalidad de formación heterodoxa que de forma muy equívoca suele agruparse en cursos de teoría de la comunicación bajo el rótulo de “estructuralista”5. En el caso de estos autores de formación tan distante y cercana a los modos del campo académico institucionalizado, ha ocasionado un acercamiento desigual y menciones muy marginales a la mayor parte de su obra dentro de los manuales de teorías de la comunicación.

Más que la apuesta por una “disciplina institucional” de la comunicación (que eso es lo que han hecho las escuelas de comunicación al cerrarse a los medios a aspectos muy concretos), sino justamente una “trans-disciplina” o mejor dicho una dia-disciplina de los fenómenos de atañen a una “ciencia de la comunicación” como la ‘difusión’, ‘expresión’, ‘interacción’ y ‘estructuración’ de objetos de conocimientos. Casi el 100% de lo que dicen las escuelas de comunicación es sobre medios o tecnologías, cuando hay otros enormes espacios conceptuales que han sido escasamente mencionados o en todo caso vinculados directamente a los procesos y fenómenos en torno a la comunicación masiva.

Lo que parecía cerrar las fronteras (la posibilidad de una ciencia de la comunicación), demanda un proyecto dia-lógico y analógico de los campos conceptuales que forman el pensamiento en comunicación y que en algún sentido aspira a imitar a Bateson y Moles quienes creían en la posibilidad de una ciencia de la comunicación al colocarla como centro de la vida social.

El debate no concluyó; la cotidianeidad de la práctica docente absorbió a algunos actores de ese debate y quizá el matiz “teórico” que asumió desanimó a otros para sumarse. Pero para algunos de nosotros, nos dejó la pregunta si efectivamente este debate “uni-trans-disciplinario” no forma parte de una gradación, más que una oposición, de un entorno más que una discusión lineal. ¿Qué efectos tiene esto sobre el currículo? En primer lugar, la de fundamentar una carrera de “comunicación y cultura” a la manera de un G.Bateson o A. Moles, con lo que ello implica para selección de materias, transversalidad, concepción estructural del currículo y estímulo en una determinada práctica docente de la comunicación. En segundo, asumir el paso para consolidar la fundamentación como espacio conceptual y allanar a veces el complicado camino que permite dialogar a la comunicación con todas las demás áreas del saber (y pensamos sobre todo en las ciencias naturales).

Los “enfoques culturales” en comunicación
El segundo debate implícito en la propuesta es sobre la “perspectiva cultural” de la comunicación, lo cual se asocia al fuerte compromiso por reflexionar sobre el estado propio de las ciencias sociales, el sentido del saber en América Latina.

Lo “cultural” en sentido canónico se reconoce como un legado de la academia inglesa producida desde su “periferia” en el Midland inglés y la formación del “Centro para el Estudios de las Culturas Contemporáneas” en los sesenta. Sin embargo, no puede aceptarse que haya una versión homogénea de los “Estudios Culturales” (EC); este tipo de estudios han sido diversos y específicos en determinados contextos. Coincidimos con Payne (2002) que cualquier reseña de evolución de los EC tiende a ser erróneamente coherente, aunque la referencia a la Escuela de Birmingham suele ser un hecho indiscutible.

La importancia de los EC para el campo académico mexicano de la comunicación es algo más que fundamental que una mera influencia. Para Galindo (2003) tras el estudio de los efectos socio-políticos que fueran tan importante para la Mass Communication Research y sus hitos conformadores en Klapper o Lazarsfeld. El otro gran elemento configurador del campo son los EC a quienes casi cualquier asunto relacionado con la vida (principalmente urbana) de la segunda parte del siglo XX les interesa. Aunque surgen con énfasis local, su vocación es de generalización sobre las condiciones de construcción de la vida social y simbólica de los actores que comparten los fenómenos de lo nacional, transnacionales. No es fácil centrar a los EC en temáticas dominantes, pero pueden ser nombrados desde sus intenciones críticas y emancipadores; los EC son más propiamente un archipiélago, de esta manera tocan a la comunicación en principio por el estudio de sus públicos y los fenómenos de configuración socio-cultural por el contacto e impacto de los medios y en el camino han privilegiado cuatro objetos de estudio (jóvenes, género, minorías y movimientos sociales); su perspectiva abarcadora alcanza aspectos históricos, estéticos, ecológicos; no hay que olvidar que todo comenzó en un departamento de literatura, por tanto si una caracterización más precisa fuera posible, habría que subrayar este acento estético y literario en su origen.

Al considerar el “enfoque cultural” era necesario hacer una historia sobre los estudios sobre la cultura (y no necesariamente cultural studies) para el caso mexicano. El primer bastión de lo que puede llamarse EC en México se ubica en la Universidad Autónoma Metropolitana donde se destacan los primeros trabajos de Jorge González, los aportes de la revista Comunicación y Cultura (que Héctor Schmucler trajo de Argentina y por algunos años se difundió desde México), trascendental difusora del pensamiento gramsciano; la obra de Gilberto Giménez y Alberto Cirese, quien fue uno de los principales difusores de Antonio Gramsci. La “segunda generación” la podemos ubicar en el occidente mexicano; por una parte en el ITESO con la maestría en estudios socioculturales (1985); el “Programa Cultura” de la Universidad de Colima, su importante revista Estudios sobre las Culturas Contemporáneas (el número 1 es de septiembre de 1986); cabe señalar que en su número 4-5 (febrero 1988) aparece la primera parte de lo que puede llamarse la primera investigación de estudios culturales en comunicación de México sobre las telenovelas mexicanas.

Los EC en Comunicación han tenido una primera preocupación que ha sido la ‘recepción’, ‘consumo’, ‘mediación’ de los medios masivos como un proceso complejo de negociaciones e interpretaciones. Las obras de Morley, Lull, Ang, Jensen y Rosengren forman parte de una bibliografía (anglo) básica para conceptuar los principales aportes que prácticamente se encuentra en todas las bibliografías. En América Latina hablar de “estudios culturales” en comunicación ha incluido distintas teorías y marcos conceptuales como la teoría del consumo cultural de García Canclini (1995), la de los frentes culturales de Jorge González (1987), la Recepción Activa del grupo CENECA en Chile, el uso social de los medios de Martín Barbero (1987) y el modelo de las multimediaciones de Guillermo Orozco.

¿Agota esta perspectiva del consumo cultural o estudios de audiencias las aplicaciones del enfoque cultural en comunicación? Fue un tema central en el debate que tuvimos; por una parte claramente reconocíamos que la dimensión cultural no podía agotarse teóricamente en este mainstream, pero al mismo tiempo este flujo ha sido el dominante en lo que puede llamarse “estudios culturales en comunicación”. En el equipo de trabajo existe una doble actitud hacia esta corriente, una de ellas aceptante al grado de reconocerla como la única forma de hacer de hacer ciencias sociales al sobrevalorar su elemento reivindicativos de los saberes comunes, de la diversidad del pensamiento, de la centralidad de algunos actores tratados como periféricos por otros tratamientos. La otra tendencia, nos lleva a aceptarlos de manera parcial y reconocer algunas de las críticas de las que han sido objeto como las elaboradas por Roberto Follari, Jesús Galindo o Carlos Reynoso.

Con base a lo anterior, el “enfoque cultural” de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM algunas líneas prioritarias que se asentaron en el Plan fueron los siguientes ejes: “comunicación, valores y cultura”, “comunicación, sociedad y democracia”, “comunidades simbólicas, identidades y representaciones sociales”, “comunicación y vida cotidiana”, “comunicación, cultura y ciudad” que serían los espacios semánticos en los que principalmente se aspira la producción-difusión-divulgación del conocimiento en el área. Lo “Cultural” pretende sumarse a la actitud sobre el conocimiento también quiere significar la “dimensión periférica”, el valor social, educativo que tienen los saberes no formales, el sentido político del conocimiento y del trabajo académico, dentro de una agenda variada.

Lo “cultural” designa una referencia semántica, con todo lo equívoca y criticable, pero también un ambiente y entorno cuya dimensión más visible —desde el punto de vista del perfil laboral— es lo que llamamos el gestor cultural que se abre a espacios tales como la difusión de la cultura, la promoción, la mediación cultural en organizaciones sociales, la divulgación de la ciencia; la extensión del modelo de planeador de la comunicación llevado a los espacios sociales diversos. En la última versión del “Plan de Estudios” (diciembre de 2004), decimos sobre este espacio:

La gestión requiere un nivel de comprensión de los procesos culturales y tendencias que se desarrollan en el mundo de la cultura y el arte y los nuevos enfoques de los estudios culturales en el ámbito internacional. Los efectos de la globalización y las concentraciones urbanas, migraciones provocan un fraccionamiento de nuestras sociedades que tiene repercusiones en el mundo de la cultura. Estos conocimientos han de encontrar un equilibrio entre las realidades de los contextos próximos (local, regional, nacional, etc.) con una visión amplia de los procesos mundializados que influyen directa o indirectamente en los diferentes ámbitos de la gestión cultural. De las principales tareas cuenta la presentación de propuestas a diferentes niveles de la realidad social y política. A este fin es necesario disponer de una competencia de negociación entre agentes de diferentes iniciativas y la posibilidad de mediación en procesos de confluencia y cogestión. Actualmente la gestión de proyectos culturales reclama trabajar en sistemas complejos de toma de decisiones y aplicación de modelos jurídicos muy variados y en sistemas mixtos de cooperación entre el sector público, privado y tercer sistema, como en la gestión de la participación de los órganos comunitarios. En este marco las funciones directivas y de liderazgo presentan nuevas complejidades entre al eficacia de la gestión y la capacidad de animar procesos grupales muy variados.

La dimensión de comunicación de la cultura se refiere a los modos y formas de difusión de la cultural en el que las disciplinas y herramientas de la comunicación son importantes para planear, construir y evaluar los procesos comunicativos en las instituciones culturales. Aunque las políticas y los medios de comunicación, muchas veces, están lejos de las competencias de los Ministerios de Cultura o de las organizaciones culturales clásicas, no podemos dejar de reclamar una mayor atención a estos aspectos y considerar que en estos espacios un profesional en comunicación y cultura sería de gran valor. La gestión de la cultura ha de introducirse con más intensidad en el sector comunicativo (prensa, medios, etc.) intentado realizar su aporte y analizar los sistemas por los cuales exista una mayor articulación. De las tareas de este “comunicador cultural” destaca una mayor difusión y visibilidad de los proyectos culturales, intentando una presencia más activa y contemporánea a los sistemas de comunicación cultural.

Cabe decir a la manera de colofón, que la dinámica institucional, los tiempos, no permitió que muchos de estos debates entraran como tal en la fundamentación del currículo en comunicación. Una mirada muy atenta a su última versión producida (diciembre 2004) deja ver esas contradicciones y dificultades no resueltas, pero al mismo tiempo, al menos para los actores del mismo, nos confirma su dimensión hipotética y sus limitaciones (como las de todo currículo). Rescatamos lo profundamente útil de generar estos espacios que desarrollen en un campo que a la primera provocación da por sentadas las cosas y que en muchas ocasiones piensa que con los medios basta (aun cuando digan lo contrario), y no falta esforzarse por fundamentar a la comunicación como (dia)disciplina.


Notas:

1 El imaginario es un concepto de uso frecuente sobre todo en las perspectivas culturales de determinados fenómenos; no pocas veces se usa sin la adecuada precisión. Consideramos la idea del imaginario como otra categoría descriptiva que nos ayuda a caracterizar el MR de DH (y en especial el informativo). Entendemos la idea de imaginario de acuerdo a la perspectiva de Castoriadis quien señala que el imaginario no es “la imagen de”, sino “creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica y psíquica) de figuras/ formas / imágenes, a partir de las cuales solamente puede referirse a algo”. El imaginario no tiene un objeto de reflejar, sino deseos a proyectar y en todo caso a elaborar mediante el simbolismo. Vergara (2001: 47) ha hecho un buen resumen de los ejes de la propuesta en este pensador griego: “Lo imaginario no se refiere a algo, es decir no “representa”; su presencia se reconoce a partir de sus “efectos”, por su peso en la vida cotidiana social; es centro o núcleo organizador /organizado que constituye una atmósfera o una “personalidad de una época; y ubica al imaginario radical e imaginario social (o instituyente), que surgen del caos-abismo”.
2 Existen dos excepciones dentro de las 360 escuelas de comunicación existentes en México: la Universidad de Sonora y la Universidad de Yucatán, ambas públicas y en la cual la segunda dicha coyuntura quizá se explique más por la inserción de la escuela de comunicación en una facultad de ciencias de la cultura que quizá un deseo llano de principio por explorar los perfiles culturales de la comunicación.
3 Desde 1974 que en la ciudad de México (cuyo mito más reconocido es sobrepasar la población de 20 millones de habitantes) no se creaba una universidad pública que tuviera como finalidad la de satisfacer las necesidades de educación superior para su población (con frecuencia se le compara con esa universidad creada en los setenta, la Universidad Autónoma Metropolitana), y de manera principal aquellos sectores sociales que no tienen acceso al sistema público dominante.
4 Más información se puede ver en la página de Internet de la universidad (en línea, disponible en <http://www.ucm.df.gob.mx>, en la liga “un modelo pedagógico consecuente”.
5 Esto es muy inexacto y se observa con cuidado, se verá que el pensamiento de este autor en poco o nada se parece a quienes suelen acompañarlo en dichos apartados. Su idea de estructuralismo es distinta a lo que por este método puede entender su compatriota Claude Levi-Strauss o el psicólogo Jean Piaget. La inserción no debe verse del todo injustificada porque por otra parte, Moles tiene un libro (escrito junto con Elisabeth Rohmer, llamado Teoría estructural de la comunicación y la sociedad (1983) en donde fundamenta un estructuralismo cibernético que poco se vincula a la tradición de la mayoría de sus compatriotas.


Referencias:

Benassini, Claudia (1996) ¿Desde dónde se enseña la comunicación en México? Primer reporte de trabajo. Campos profesionales y mercados laborales. Departamento de Comunicación, UIA, México.
------------------------ (1998) “Campos profesionales y mercados laborales” en Anuario de investigación de la comunicación V. CONEICC, México.
------------------------ (2000) “Escuelas de comunicación: ¿un imaginario social? En Revista Mexicana de comunicación N°. 63, FMB, México, pp.19-26.
Beuchot, Mauricio (1999) Filosofía y Derechos Humanos, 3ª ed.Siglo XXI, México [1ª edición en 1993]
----------------------- (2001) Entrevista con el autor, en el Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM. Mayo.
Ferrer, Eulalio (1982) Comunicación y comunicología, México. EUFESA.
------------------ (2001) Comunicación e Información. México. FCE.
Galindo, Jesús (2003) “Notas para una comunicología posible. Elementos para una matriz y un programa de configuración conceptual-teórica”. Tomado de la página del autor. (En línea, enero 2004). Disponible en <http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm>
Karam, Tanius (2005) “El cuarto modelo de la enseñanza en las ciencias de la comunicación” en revista electrónica Global Media Journal Vol.1 Nº2. Primavera. En línea agosto 2005. Disponible en <http://gmje.mty.itesm.mx/articulos2/tanius_ot04.html>
Vergara, Abilia (coord.) (2001) Imaginarios: horizontes plurales, CONACULTA-INAH, México.
Wallerstein, Emmanuel (coord.) (1996) Abrir la Ciencias Sociales, México. Siglo XXI-UNAM


Dr. Tanius Karam
Profesor e investigador en el departamento de Comunicación; además forma parte del equipo coordinar de la línea “Cultura, Ciudad y Comunicación” del Centro de Estudios de la Ciudad de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
, México.