|
Por Tanius Karam
Número
47
Justificación
En este trabajo lo que queremos más que
hacer un repaso de aspectos ya sabidos, como
puede ser el encuentro de los estudio de comunicación
y los estudios culturales, o bien algunos de
los hitos y modas en los estudios culturales
en la comunicación. El objetivo de estas
líneas es doble: compartir una experiencia
de la UACM y sobre todo mostrar la estructura
en algunos debates en lo que fue la construcción
de este perfil cultural en comunicación.
Ello presupone algunos aspectos ya sabidos y
conocidos, pero sobre todo, presentamos dos de
los varios debates que el equipo que elaboró
el Plan de Estudios y varios compañeros
de área académica de comunicación,
tuvieron. Se trata de problematizar en contexto
algunos de los aspectos (que ciertamente no son
nuevos), pero que colocados de manera integrada
y sintética en el contexto de este proyecto
de diseño, esperamos ofrezcan al lector
herramientas para el análisis curricular,
las definiciones de algunos casos en comunicación
y sirvan como revisita a algunos de los temas
recurrentes en teoría y epistemología
de la comunicación.
Este artículo
prosigue una serie de trabajos previos (Cf.
Karam, 2005) donde hemos reflexionado sobre la
experiencia de construir un currículo
en comunicación y cultura en una universidad
pública que al menos nominalmente ha puesto
el acento aspectos sociales y no persigue como
objetivo primario y apremiante, al menos en su
discurso, colocar egresados en el mercado de
trabajo, lo cual en sí mismo es un rasgo
fundamental de una ciencia-disciplina que a falta
de constitución y solidez cree ver la
resolución de su conflicto como campo
y área en ese esquivo indicador del mercado
y las necesidades de un campo labor que sigue
otros ritmos, dinámicas y procedimientos.
Pensar hoy día
un currículo en una universidad pública
no es algo menor, toda vez que la explosión
de escuelas de comunicación ha sido sobre
todo un fenómeno de instituciones privadas
(Cf. Benassini, 1996, 1998, 2000), no
guarda relación toda vez que una universidad
pública puede tener varios miles de estudiantes,
mientras que varias privadas no llegan a mil),
además de los debates añadidos
sobre el sentido de lo público en nuestro
entorno cultural y educativo. De cualquier manera
se puede afirmar que la carrera de comunicación
en parte se ha estructurado de acuerdo a las
necesidades, interesantes y orientaciones de
las propietarios de estas instituciones, y que
junto con el tema del campo laboral es otro aspecto
señalado por varios especialistas que
se han abocado al tema.
La idea del
currículo se ve como algo que un plan
de estudios para la comunicación, los
cuales oscilan entre las técnicas-instrumentos
y un salpicado más o menos definido que
puede oscilar de las disciplinas económico-administrativas
a las humanidades pasando por las ciencias sociales
y/o de la cultura. Aquí el currículo
y su diseño se ve como una hipótesis
de trabajo que pretender “comunicar”
en su comprensión y explicación
a las necesidades sociales con el perfil del
egreso que son los dos aspectos en principios
más importante a tener en cuenta y contra
los cuales dicho currículo se tiene que
confrontar; aquí el primer problema es
que la mayoría de las instituciones no
realizan el diagnóstico, ni intentan una
construcción más coherente con
éste del currículo. Si bien existe
un imaginario1
del campo profesional y laboral, se trata sobre
todo construir un currículo que por principio
sea coherente al interior, suponga un nivel de
explicitación de sus componentes y sus
criterios de composición sean lo más
claro posibles.
Al analizar
la historia de la enseñanza de la comunicación,
Fuentes Navarro ha hablado de “tres modelos
de enseñanza” (el modelo periodístico,
el modelo humanista y el del “científico
social”); en realidad son imaginarios
de lo que en las instituciones entienden lo que
el campo laboral demanda: deseos, suma de aspectos
señalados institucionalmente pero se introyectan
donde lo que priva es solo aspiraciones, buenos
deseos, explicaciones generales sobre los problemas
sociales que ha redundado en escueto desarrollo
científico. Si bien en la propuesta de
la UACM, hemos intentado generar lo que llamamos
“un cuarto modelo”, no creemos que
sean solo cuatro en la enseñanza de la
comunicación. Estos “tres modelos”
tienen variantes y cruces, además que
no puede identificarse independientemente de
las instituciones, sus variantes, historias e
influencias. En una reflexión más
cercana hemos sopesado la hipótesis de
un modelo más que culturológico,
de planeación en la que el componente
del diagnóstico, diseño, evaluación
de la práctica es el eje conductor de
la confección en el elemento organizador
de la carrera.
Rasgos
de la UACM
Para que el lector (sobre todo pensamos en un
lector no mexicano) tenga un contexto del tipo
de institución damos algunos datos de
contexto en general. Pensamos que si bien se
aplican al caso de la institución que
analizamos, sus rasgos pueden en parte se extenderse
a instituciones con elemento fenoménicos
parecidos. Por encima de lo anecdótico,
queremos resaltar los procesos que sirvan como
coordenadas para el análisis y problematización
de la “comunicación-cultura”
y sus campos académicos-profesional-laboral.
Para el caso mexicano no tenemos noticia universidad
pública que abra una modalidad de la carrera
de comunicación con acento en sus estudios
de pre-grado en “cultura”2.
La Universidad
de la Ciudad de México (UCM) empezó
labores en septiembre del 2001; surge mediante
un decreto de creación promovido por el
jefe de gobierno de la ciudad de México,
Andrés Manuel López Obrador, el
26 de abril de 20013.
En diciembre del 2004 por el decreto de autonomía
la UCM pasa a ser “Universidad Autónoma
de la Ciudad de México” (UACM),
eso permite que la Universidad entre a otra etapa
de su desarrolló. El principal hacedor
del proyecto es el Ing. Manuel Pérez Rocha,
quien de hecho ya había propuesto el proyecto
de esta universidad a otros gobiernos perredistas
en la ciudad de México, pero es hasta
la llegada de López Obrador a la alcaldía
de la ciudad en diciembre de 2000, cuando se
es posible arrancar. Pérez Rocha había
tenido ya un protagonismo en lo que el fue el
proyecto de los Colegios de Ciencias y Humanidades
(conocidos en México como “CCH”)
en la década de los sesenta, los cuales
supusieron una alternativa a los estudios de
preparación a la universidad o educación
media-superior; en su interés ha prevalecido
el desarrollo de modelos alternativas que superen
algunos de los vicios ancestrales del sistema
de educación pública nacional.
En la filosofía
educativa de UACM4
se señala a crear y poner en marcha una
institución que se comprometa con la sociedad
y que efectivamente satisfaga las necesidades
de educación universitaria de los jóvenes
y adultos. Esto tiene como fundamento que la
Universidad, en el ejercicio de las funciones
que le son propias, debe comprometerse con la
construcción de una sociedad más
justa y democrática, lo que se puede lograr
en una institución donde se ejerza la
docencia, la investigación y la difusión
con auténtico sentido social; se incorporen
la extensión y la cooperación como
funciones sustantiva de la Universidad; se garantice
una formación científica, humanística
y crítica; y se introduzcan dichos valores
en la estructura y vida diaria de la institución.
En los documentos
oficiales de la UACM se subraya la importancia
de la dimensión pública de la universidad,
esto es, el servicio que debe dar a toda la población
sin distinción alguna, tanto en edades,
religiones, sexo, capacidades motoras, etc. “Público”
no quiere decir simplemente que tienen acceso
las personas de escasos recursos, significa que
conjunta a todo tipo de personas sin anteponer
rasgo particular alguno, y considerando a todos
iguales en derechos; lo “público”
se refiere a lo social en su heterogeneidad y
contradicción, a la vinculación
con la comunidad no sólo por el servicio
a los destinatarios directos (jóvenes,
estudiantes…), sino toda ella, la Universidad
ofrece por medio de sus funciones, proyectos,
un servicio pero no se puede reducir su lógica
y funcionamiento a una racionalidad únicamente
comercial o económica. Los documentos
señalan la aspiración de la autonomía
universitaria con respecto a la distancia de
los poderes políticos o económicos
ajenos al conocimiento y la cultural.
Para aspirar
a este un tipo de estructura más “democrática”
al interior de la universidad, ésta se
organiza por unidades académicas, llamadas
“Academia” las cuales funcionan bajo
el criterio de “colegialidad”, lo
que supone responsabilidades rotativas dentro
de las Academias; con ello, se intenta eliminar
el criterio administrativo del “puesto”
y de cualquier principio de coordinador (por
eso las tareas son rotativas) para que en la
medida de lo posible se diluyan las tendencias
al establecimiento de canonjías.
La estructura
curricular de las licenciatura pretende la realización
plena de la “flexibilidad” que implique
no sólo apertura en la elección
de cursos sino en las modalidades de titulación
como es la posibilidad de títulos combinados
u opciones que no necesariamente desembocan en
la licenciatura (hay diplomados con distintos
ejes, técnicos…). La flexibilidad
integral supone una aspiración tanto cognitiva,
organizativa, temporal, espacial, que permita
titulación y mucha mayor combinación
entre las opciones formativas que ofrece la institución.
Dentro del sistema integral, no se puede obviar
lo que se llama evaluación, que aquí
se conoce como “sistema de certificación”,
esto es valoración principal de la dimensión
cualitativa que no es realizada por el profesor
que da el curso, sino por un comité, de
esta forma se intenta eliminar la dimensión
discrecional de una decisión individual;
y por último la organización del
cuerpo de profesores en “Academias colegiadas”,
lo cual deposita al entorno institucional al
menos de un intento para crear entornos para
la co-gestión, la producción colectiva,
colegiada, etc. Menciono estos aspectos de forma
muy acelerada, es meramente indicativa de algunas
peculiaridades de este modelo y del contexto
inmediato del proyecto institucional.
Hoy día
(septiembre de 2005) la universidad sigue creciendo,
casi 5000 estudiantes en 3 años, 4 planteles
ubicados sobre todo en zonas de marginalidad
y poco desarrollo cultural en la ciudad. Hasta
ahora la universidad presenta una visión
optimista para el siguiente lustro, lo que en
este trabajo no nos toca cuestionar o revisar;
no es tampoco objetivo de estas líneas
matizar y hacer comentarios críticos sobre
un proyecto que tiene la salvedad de su extrema
juventud. Hemos querido solamente dar este contexto
que le permita al lector una universidad que
en principio ha permitido un grado considerable
de libertad a sus académicos para que
configuren algo menos frecuente en la oferta
educativa y con indeclinable vocación
social, en un espacio donde en algún sentido
es necesario volver a pensar aspectos sabidos
para darle una nueva direccionalidad. Dentro
de estos escenarios presentamos dos debates del
proyecto.
Sobre
los debates
Al desarrollar las carreras de la universidad,
cabe suponer que rápidamente la carrera
de comunicación se ha colocado entre las
favoritas y hoy día es la segunda, después
—paradójicamente— de ciencia
política. La “Academia de Comunicación
y Cultura” surgió con el inicio
de la universidad, en septiembre de 2001. La
petición del rector Pérez Rocha
al primer equipo, fue procurar no repetir alguno
de los esquemas de las universidades tanto en
rótulos como en orientación; para
ello era necesario revisar detalladamente la
historia de la institucionalización del
campo académico. El equipo pensó
que este “nuevo” enfoque no presente
en estudios de licenciatura sería el “cultural”
que además recuperaba la preocupación
de una universidad muy cercana a la ciudadanía,
a los problemas y fenómenos de la ciudad
donde se encuentra, además de recuperar
un componente importante en la configuración
del campo de conocimiento en comunicación.
Ahora habría que darle consistencia, justificación,
nexo con la tradición histórico
y algún grado razonable vinculo con la
comunidad social. Había un equipo encargado
de “hacer el plan de estudios”, por
el principio de colegialidad de la Academia,
era responsabilidad compartida de todos los profesores
que se fueron integrando al programa de estudios.
Al crecer este equipo durante 2003 y sobre todo
2004, los debates adquirieron más el perfil
de discusiones grupales que de “grupo de
trabajo” con el que se inició; fue
difícil elaborar un currículo entre
más de 10 profesores, así que se
delegó el trabajo a cuatro de ellos, aun
cuando sería necesario que en todas las
decisiones significativas de cambio, se discutiera
con el resto del a Academia.
El proceso de
selección de los ejes de debate y las
discusiones fue por demás interesantes;
por desgracia, no carente de tensiones y diferencias.
Esta agenda tuvo un matiz amplio que iba desde
las cuestiones semánticas de algunos términos
(cultura, lenguaje, medios, sociedad, saber,
academia…) hasta ejes temáticos
más complejos como los siguientes: (a)
los problemas sobre la “uni”, “pluri”,
“trans” disciplinariedad de la comunicación,
el tema sobre el membrete nominal más
apropiado para nombrar a los “estudios
de comunicación”, la intersección
comunicación- ciencias sociales o humanidades,
los retos de las ciencias sociales en la región;
(b) la producción del saber en América
Latina, el lugar de los intelectuales en una
época de transición, la crítica
a la oposición del saber intelectual legitimado
y el no legitimado; (c) el campo cultural, qué
idea de cultura, los debates pos-coloniales,
los enfoques culturales en comunicación,
la dimensión crítica y política
del aprendizaje y el conocimiento en el pensamiento
cultural y (d) Diseño curricular en planes
de estudios de comunicación, tendencias
mundiales de la educación, nuevas propuestas,
educación y ciencias sociales en la era
de la globalización, análisis comparativos
de currículos, campo académico
de la comunicación en México y
diseño curricular.
De este conjunto
de ejes y debates, he seleccionado algunos puntos
para compartir con los lectores de Razón
y Palabra. En el fondo de ellos —de
aquí el atrevimiento de hacer un trabajo
al respecto—pude ver cómo subyacían
temas añejos por una parte, pero que no
siempre en las unidades de trabajo se polemiza,
ya no para llegar a una conclusión sino
para actualizar nuestros marcos de interpretación.
Se da la comunicación y sus prácticas
como algo ya sentado que no necesita más
fundamentación que la propia legitimidad
otorgada por el mercado laboral.
Desde los nombres
o membretes al proyecto científico sobre
la comunicación
El nombre
de la carrera de comunicación podría
parecer algo insulso si no fuera terrible que
un solo tema aglutine tal cantidad de nombres.
Ya Benassini (1999) habla de más de una
veintena, pero según un estudio más
reciente de la Universidad Autónoma de
Chiapas, sobrepasan los cincuenta (solamente
en México). El nombre de la licenciatura
ha quedado con el nombre “Ciencias de la
Comunicación”; luego se ha dividido
en áreas laborales (publicidad, periodismo,
medios, televisión, cine), disciplinas
(mercadotecnia y comunicación, comunicación
educación…).
En el caso de
nuestro equipo de trabajo, aunque sabíamos
desde el principio que el nombre sería
“comunicación y cultura” a
algunos nos parecía necesario un debate
mayor sobre esta diferencia entre “ciencia
de la comunicación”, “ciencias
de la comunicación”, “estudios
de comunicación”, como parte del
diagnóstico y la ubicación en este
mundo institucional de nuestro perfil de egreso.
No pensamos en el nombre de “comunicología”,
pero por contagio de uno de los asesores externos
que al inicio del proyecto mismo (2002-2003)
era coordinador del programa de doctorado de
la Universidad Veracruzana (Dr. Jesús
Galindo), dos miembros del equipo comenzamos
a reflexionar nuestra práctica de investigación-docencia
y fundamentación de la carrera desde las
hipótesis de lo que denominamos “hacia
una comunicología posible”, lo que
en esencia trataba de discutir la sobre la posibilidad
de una “ciencia de la comunicación”
(en singular). El adverbio del nombre, demostraba
que más allá de la conclusión,
al menos a mí, lo que me interesaba era
sostener el debate, como parte de un proceso
reflexivo sobre lo que enseñamos en comunicación
y cómo se articulan los niveles lógicos
que componente la estructura curricular. Además,
antes el imperativo de proponer una malla curricular
y justificarla delante de un grupo de académicos,
la discusión entre la posibilidad o no
de una ciencia de la comunicación nos
parecía de utilidad.
El término
“comunicología” tiene su historia
en su verdadero creador, el célebre publicista
Eulalio Ferrer la incorporara a partir de 1992
en el “Real Diccionario de la Lengua”,
de forma más extensa Ferrer tiene un trabajo
publicado en 1982 donde introduce la cuestión
(Cf. Ferrer, 1982, 2001). En Europa
por ejemplo el término comunicología
tiene la impresión de ser muy “latinoamericana”,
y al menos en España prefieren la noción
“ciencias de la comunicación”.
En inglés no existe el término
“comunicology”; gozan de más
popularidad mass communication research o
communication studies. La “comunicología”
goza de mayor uso en nuestra región, en
algún sentido supone una “apuesta
periférica” —como a algunos
miembros de la Academia les gustaba hacer énfasis
en el debate sobre el “enfoque cultural”—,
que obviamente recupera aportes provenientes
del “centro”, pero en un esquema
que no siempre al “centro” le parece
adecuado ni mucho menos lo convincente.
La diferencia
entre “Estudios de Comunicación”
y “Comunicología” es que para
la primera prácticamente no hay necesidad
de hacer un debate, puede entrar cualquier aspecto
que desde un punto de vista científico,
práctico, empírico, profesional
hable sobre la comunicación; mientras
que el segundo nombre parece demandarnos una
reflexión más detallada, la cual
tendría su realización plena en
un saber integral y un modo particularmente desde
la comunicación para ver el mundo; una
aspiración al estudio integral de los
procesos de interacción, intercambios
entre niveles, dimensiones, instancias aplicables
a toda entidad con capacidad para producir /
interpretar información; ello puede incluir
a los medios, pero también a los seres
vivos, los sistemas sociales. Si la Academia
quería en principio superar el vicio principal
del os estudios en comunicación: reducirlos
a los medios, esta propuesta parecía sugerente
para partir desde este lugar (y no desde la convención
histórica del periodismo o los medios)
para la organización curricular.
La cuestión
del nombre no es algo insulso ya que se asocia
a la fundamentación de la carrera, al
perfil del egreso, a la interpretación
que se ha hecho de las necesidades sociales y
posteriormente a las decisiones más concretas
que se asuman sobre materias y contenidos. Además
la experiencia de trabajo nos ha mostrado que
el documento de “Plan de Estudios”
puede ser instrumento que ayude a la construcción
de alguno acuerdos o “sentidos comunes”,
unos cuantos si se quieren, pero imprescindibles
para poder ejecutar su labor, para fundamentar
una visión, diferenciada al menos en algunas
de sus partes, y ante la cual, una y otra vez
habrá que explicar, aclarar y matizar
las hipótesis implícitas en la
fundamentación de la “licenciatura
en comunicación y cultura”.
Desde el inicio
de los debates apareció una discusión
con dos polos que en principio aparecía
como opuestos o irreconciliables: De un lado,
el deseo de consolidar epistemológicamente
a la comunicación como una “disciplina”
capaz de ofrecer un conocimiento y un método
sobre fenómenos de la realidad (principalmente
social). Del otro lado, la perspectiva “transdisciplinaria”
que aspiraría justamente a lo contrario,
a una máxima apertura de los campos disciplinarios,
a la dilución mediante respuestas integrales.
La segunda vertiente fue adoptada en especial
por un colega formado en sociología cultural,
con especial predilección por los estudios
culturales latinoamericanos y los estudios poscoloniales;
un sentido de apertura y especial interés
tanto por los trabajos célebres de García
Canclini, Martín Barbero como de Santiago
Gómez Castro o Walter Mignolo por señalar
algunos autores citados.
Uno de los primeros
textos que revisamos fue La apertura de las
ciencias sociales, texto casi-clásicos
de la “Comisión Gulbenkian”
encabezada por Wallerstein (1996). Este texto
presenta una revisión histórica
útil de cómo se abren, encuentran
y desencuentran las ciencias sociales. Al final
sobreviene una discusión sobre cómo
la apertura conceptual tiene que articularse
a disposición institucional. De entre
los aspectos que personalmente me llamaron la
atención es la nueva necesidad de otro
diálogo con las ciencias naturales, distinto
al que impuso la tradición positivista
del siglo XIX.
El debate en
la Academia a partir de la lectura de este texto,
incluyó en primer lugar la definición
denotativa de esos grandes vectores-movimientos
(“uni”, “multi”, “trans”,
“post”-disciplinariedad). Era necesario
contextualizar como lo “disciplinario”
surgió como un afán de control
sobre el saber y la tecnología; el paradigma
positivista consideraba que las ciencias funcionarían
mejor si sus fronteras eran perfectamente delimitadas.
Posteriormente la “interdisciplinariedad”
fue surgiendo como una necesidad, supuso en algún
principio retomar los aprendizajes del positivismo.
Con el desarrollo y movimiento del desarrollo
de las ciencias se avanza hacia explicaciones
más complejas y diferenciadas del mundo.
Este proceso, como anota Wallerstein, correspondió
a una forma institucional, a sistemas de clasificación
en bibliotecas, a la organización de departamentos
académicos.
La tendencia
“transdisciplinaria” de nuestro debate
quería retomar estos aprendizajes y justamente
caminar en sentido contrario al proyecto de la
disciplinarización y sus consecuencias,
además de la visión básicamente
excluyente sobre los condicionantes del “conocimiento
científico”. Dos colegas de la Academia,
conscientes del escueto y menguado desarrollo
epistemológico de la comunicación,
apostamos por la necesidad en una reflexión
más organizada que reivindique un cierto
grado de diferenciación en el espacio
conceptual destinado a la comunicación,
lo cual generó resquemos en quienes pensaban
en una apuesta más “transdisciplinaria”.
Este proceso se dio de manera paralela a las
clases en las que ya estábamos, en el
diálogo con estudiante de saberes, edades,
horizontes muy diversos y con unas dinámicas
de trabajo muy distintas a como en la Academia
imaginamos que podría darse esa transición
a algunas de las sugerencias de la Comisión
Gulbenkian.
Una tercera
postura que al menos comencé a manejar,
quería superar una visión “UNI-disciplina-institucional”
de la comunicación (que de hecho es lo
que muchas escuelas de comunicación han
logrado al cerrar, incluso sin posibilidad de
explorar otras dimensiones del pensamiento en
comunicación) o bien los posibles excesos
a los que se podía caer en una especie
de “trans-disciplina” equivocista
y relativa para un curso de pre-grado, fue lo
que comencé a llamar “disciplinariedad
dia-lógica”. En la pregunta había
el cuestionamiento sobre si se entiende por “disciplina”,
algo necesariamente lineal y aumentativo, monológico
y compartimentada, conceptual y no problemática
(que son unos de los rasgos que la Comisión
Gulbenkian critica de la noción disciplinaria
del saber). Mi propuesta era sí asimos
la disciplinariedad (de la comunicación)
pero con principios dialógicos o similares
a los que Beuchot ha utilizado en su “hermenéutica
analógica” (Cf. Beuchot,
1999, 2001) y por ejemplo su debate sobre la
universalización de los derechos humanos.
Así que entre una “transdiciplina
equivocista” o la “disciplinariedad
univocista”, se pensaría en construir
una “disciplinariedad dia-lógica”
que sea en primer lugar consciente de esos aspectos;
los aspectos comunes de las áreas que
a propósito de la comunicación
entre sí; disciplinas se abren, comparten
sus espacios comunes, pero no desaparecen, ni
mucho lo hacen algunos espacios específicos
(los cuales ciertamente se achican).
Tal vez un ejemplo
que se nos ocurre del enorme esfuerzo de “re-fundar”
una epistemología de la comunicación
sea Gregory Bateson, poco valorados desde nuestro
punto de vista por el saber académico
comunicativo, y para quien la comunicación
se encuentra en el centro de la vida social.
Quizá este célebre autor es la
figura más cercana al ideal del “comunicólogo”.
Otra excepción puede ser Abraham Moles,
personalidad de formación heterodoxa que
de forma muy equívoca suele agruparse
en cursos de teoría de la comunicación
bajo el rótulo de “estructuralista”5.
En el caso de estos autores de formación
tan distante y cercana a los modos del campo
académico institucionalizado, ha ocasionado
un acercamiento desigual y menciones muy marginales
a la mayor parte de su obra dentro de los manuales
de teorías de la comunicación.
Más que
la apuesta por una “disciplina institucional”
de la comunicación (que eso es lo que
han hecho las escuelas de comunicación
al cerrarse a los medios a aspectos muy concretos),
sino justamente una “trans-disciplina”
o mejor dicho una dia-disciplina de los fenómenos
de atañen a una “ciencia de la comunicación”
como la ‘difusión’, ‘expresión’,
‘interacción’ y ‘estructuración’
de objetos de conocimientos. Casi el 100% de
lo que dicen las escuelas de comunicación
es sobre medios o tecnologías, cuando
hay otros enormes espacios conceptuales que han
sido escasamente mencionados o en todo caso vinculados
directamente a los procesos y fenómenos
en torno a la comunicación masiva.
Lo que parecía
cerrar las fronteras (la posibilidad de una ciencia
de la comunicación), demanda un proyecto
dia-lógico y analógico de los campos
conceptuales que forman el pensamiento en comunicación
y que en algún sentido aspira a imitar
a Bateson y Moles quienes creían en la
posibilidad de una ciencia de la comunicación
al colocarla como centro de la vida social.
El debate no
concluyó; la cotidianeidad de la práctica
docente absorbió a algunos actores de
ese debate y quizá el matiz “teórico”
que asumió desanimó a otros para
sumarse. Pero para algunos de nosotros, nos dejó
la pregunta si efectivamente este debate “uni-trans-disciplinario”
no forma parte de una gradación, más
que una oposición, de un entorno más
que una discusión lineal. ¿Qué
efectos tiene esto sobre el currículo?
En primer lugar, la de fundamentar una carrera
de “comunicación y cultura”
a la manera de un G.Bateson o A. Moles, con lo
que ello implica para selección de materias,
transversalidad, concepción estructural
del currículo y estímulo en una
determinada práctica docente de la comunicación.
En segundo, asumir el paso para consolidar la
fundamentación como espacio conceptual
y allanar a veces el complicado camino que permite
dialogar a la comunicación con todas las
demás áreas del saber (y pensamos
sobre todo en las ciencias naturales).
Los “enfoques
culturales” en comunicación
El segundo debate implícito en la propuesta
es sobre la “perspectiva cultural”
de la comunicación, lo cual se asocia
al fuerte compromiso por reflexionar sobre el
estado propio de las ciencias sociales, el sentido
del saber en América Latina.
Lo “cultural”
en sentido canónico se reconoce como un
legado de la academia inglesa producida desde
su “periferia” en el Midland
inglés y la formación del
“Centro para el Estudios de las Culturas
Contemporáneas” en los sesenta.
Sin embargo, no puede aceptarse que haya una
versión homogénea de los “Estudios
Culturales” (EC); este tipo de estudios
han sido diversos y específicos en determinados
contextos. Coincidimos con Payne (2002) que cualquier
reseña de evolución de los EC tiende
a ser erróneamente coherente, aunque la
referencia a la Escuela de Birmingham suele ser
un hecho indiscutible.
La importancia
de los EC para el campo académico mexicano
de la comunicación es algo más
que fundamental que una mera influencia. Para
Galindo (2003) tras el estudio de los efectos
socio-políticos que fueran tan importante
para la Mass Communication Research y
sus hitos conformadores en Klapper o Lazarsfeld.
El otro gran elemento configurador del campo
son los EC a quienes casi cualquier asunto relacionado
con la vida (principalmente urbana) de la segunda
parte del siglo XX les interesa. Aunque surgen
con énfasis local, su vocación
es de generalización sobre las condiciones
de construcción de la vida social y simbólica
de los actores que comparten los fenómenos
de lo nacional, transnacionales. No es fácil
centrar a los EC en temáticas dominantes,
pero pueden ser nombrados desde sus intenciones
críticas y emancipadores; los EC son más
propiamente un archipiélago, de esta manera
tocan a la comunicación en principio por
el estudio de sus públicos y los fenómenos
de configuración socio-cultural por el
contacto e impacto de los medios y en el camino
han privilegiado cuatro objetos de estudio (jóvenes,
género, minorías y movimientos
sociales); su perspectiva abarcadora alcanza
aspectos históricos, estéticos,
ecológicos; no hay que olvidar que todo
comenzó en un departamento de literatura,
por tanto si una caracterización más
precisa fuera posible, habría que subrayar
este acento estético y literario en su
origen.
Al considerar
el “enfoque cultural” era necesario
hacer una historia sobre los estudios sobre la
cultura (y no necesariamente cultural studies)
para el caso mexicano. El primer bastión
de lo que puede llamarse EC en México
se ubica en la Universidad Autónoma Metropolitana
donde se destacan los primeros trabajos de Jorge
González, los aportes de la revista Comunicación
y Cultura (que Héctor Schmucler trajo
de Argentina y por algunos años se difundió
desde México), trascendental difusora
del pensamiento gramsciano; la obra de Gilberto
Giménez y Alberto Cirese, quien fue uno
de los principales difusores de Antonio Gramsci.
La “segunda generación” la
podemos ubicar en el occidente mexicano; por
una parte en el ITESO con la maestría
en estudios socioculturales (1985); el “Programa
Cultura” de la Universidad de Colima, su
importante revista Estudios sobre las Culturas
Contemporáneas (el número
1 es de septiembre de 1986); cabe señalar
que en su número 4-5 (febrero 1988) aparece
la primera parte de lo que puede llamarse la
primera investigación de estudios culturales
en comunicación de México sobre
las telenovelas mexicanas.
Los EC en Comunicación
han tenido una primera preocupación que
ha sido la ‘recepción’, ‘consumo’,
‘mediación’ de los medios
masivos como un proceso complejo de negociaciones
e interpretaciones. Las obras de Morley, Lull,
Ang, Jensen y Rosengren forman parte de una bibliografía
(anglo) básica para conceptuar los principales
aportes que prácticamente se encuentra
en todas las bibliografías. En América
Latina hablar de “estudios culturales”
en comunicación ha incluido distintas
teorías y marcos conceptuales como la
teoría del consumo cultural de
García Canclini (1995), la de los frentes
culturales de Jorge González (1987),
la Recepción Activa del grupo
CENECA en Chile, el uso social de los medios
de Martín Barbero (1987) y el modelo
de las multimediaciones de Guillermo Orozco.
¿Agota
esta perspectiva del consumo cultural o estudios
de audiencias las aplicaciones del enfoque cultural
en comunicación? Fue un tema central en
el debate que tuvimos; por una parte claramente
reconocíamos que la dimensión cultural
no podía agotarse teóricamente
en este mainstream, pero al mismo tiempo este
flujo ha sido el dominante en lo que puede llamarse
“estudios culturales en comunicación”.
En el equipo de trabajo existe una doble actitud
hacia esta corriente, una de ellas aceptante
al grado de reconocerla como la única
forma de hacer de hacer ciencias sociales al
sobrevalorar su elemento reivindicativos de los
saberes comunes, de la diversidad del pensamiento,
de la centralidad de algunos actores tratados
como periféricos por otros tratamientos.
La otra tendencia, nos lleva a aceptarlos de
manera parcial y reconocer algunas de las críticas
de las que han sido objeto como las elaboradas
por Roberto Follari, Jesús Galindo o Carlos
Reynoso.
Con base a lo
anterior, el “enfoque cultural” de
la Licenciatura en Comunicación y Cultura
de la UACM algunas líneas prioritarias
que se asentaron en el Plan fueron los siguientes
ejes: “comunicación, valores y cultura”,
“comunicación, sociedad y democracia”,
“comunidades simbólicas, identidades
y representaciones sociales”, “comunicación
y vida cotidiana”, “comunicación,
cultura y ciudad” que serían los
espacios semánticos en los que principalmente
se aspira la producción-difusión-divulgación
del conocimiento en el área. Lo “Cultural”
pretende sumarse a la actitud sobre el conocimiento
también quiere significar la “dimensión
periférica”, el valor social, educativo
que tienen los saberes no formales, el sentido
político del conocimiento y del trabajo
académico, dentro de una agenda variada.
Lo “cultural”
designa una referencia semántica, con
todo lo equívoca y criticable, pero también
un ambiente y entorno cuya dimensión más
visible —desde el punto de vista del perfil
laboral— es lo que llamamos el gestor cultural
que se abre a espacios tales como la difusión
de la cultura, la promoción, la mediación
cultural en organizaciones sociales, la divulgación
de la ciencia; la extensión del modelo
de planeador de la comunicación llevado
a los espacios sociales diversos. En la última
versión del “Plan de Estudios”
(diciembre de 2004), decimos sobre este espacio:
La gestión
requiere un nivel de comprensión de los
procesos culturales y tendencias que se desarrollan
en el mundo de la cultura y el arte y los nuevos
enfoques de los estudios culturales en el ámbito
internacional. Los efectos de la globalización
y las concentraciones urbanas, migraciones provocan
un fraccionamiento de nuestras sociedades que
tiene repercusiones en el mundo de la cultura.
Estos conocimientos han de encontrar un equilibrio
entre las realidades de los contextos próximos
(local, regional, nacional, etc.) con una visión
amplia de los procesos mundializados que influyen
directa o indirectamente en los diferentes ámbitos
de la gestión cultural. De las principales
tareas cuenta la presentación de propuestas
a diferentes niveles de la realidad social y
política. A este fin es necesario disponer
de una competencia de negociación entre
agentes de diferentes iniciativas y la posibilidad
de mediación en procesos de confluencia
y cogestión. Actualmente la gestión
de proyectos culturales reclama trabajar en
sistemas complejos de toma de decisiones y aplicación
de modelos jurídicos muy variados y en
sistemas mixtos de cooperación entre
el sector público, privado y tercer sistema,
como en la gestión de la participación
de los órganos comunitarios. En este
marco las funciones directivas y de liderazgo
presentan nuevas complejidades entre al eficacia
de la gestión y la capacidad de animar
procesos grupales muy variados.
La dimensión
de comunicación de la cultura se
refiere a los modos y formas de difusión
de la cultural en el que las disciplinas y herramientas
de la comunicación son importantes para
planear, construir y evaluar los procesos comunicativos
en las instituciones culturales. Aunque las políticas
y los medios de comunicación, muchas veces,
están lejos de las competencias de los
Ministerios de Cultura o de las organizaciones
culturales clásicas, no podemos dejar
de reclamar una mayor atención a estos
aspectos y considerar que en estos espacios un
profesional en comunicación y cultura
sería de gran valor. La gestión
de la cultura ha de introducirse con más
intensidad en el sector comunicativo (prensa,
medios, etc.) intentado realizar su aporte y
analizar los sistemas por los cuales exista una
mayor articulación. De las tareas de este
“comunicador cultural” destaca una
mayor difusión y visibilidad de los proyectos
culturales, intentando una presencia más
activa y contemporánea a los sistemas
de comunicación cultural.
Cabe decir a
la manera de colofón, que la dinámica
institucional, los tiempos, no permitió
que muchos de estos debates entraran como tal
en la fundamentación del currículo
en comunicación. Una mirada muy atenta
a su última versión producida (diciembre
2004) deja ver esas contradicciones y dificultades
no resueltas, pero al mismo tiempo, al menos
para los actores del mismo, nos confirma su dimensión
hipotética y sus limitaciones (como las
de todo currículo). Rescatamos lo profundamente
útil de generar estos espacios que desarrollen
en un campo que a la primera provocación
da por sentadas las cosas y que en muchas ocasiones
piensa que con los medios basta (aun cuando digan
lo contrario), y no falta esforzarse por fundamentar
a la comunicación como (dia)disciplina.
Notas:
1
El imaginario es un concepto de uso frecuente
sobre todo en las perspectivas culturales de
determinados fenómenos; no pocas veces
se usa sin la adecuada precisión. Consideramos
la idea del imaginario como otra categoría
descriptiva que nos ayuda a caracterizar el MR
de DH (y en especial el informativo). Entendemos
la idea de imaginario de acuerdo a la perspectiva
de Castoriadis quien señala que el imaginario
no es “la imagen de”, sino “creación
incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica
y psíquica) de figuras/ formas / imágenes,
a partir de las cuales solamente puede referirse
a algo”. El imaginario no tiene un objeto
de reflejar, sino deseos a proyectar y en todo
caso a elaborar mediante el simbolismo. Vergara
(2001: 47) ha hecho un buen resumen de los ejes
de la propuesta en este pensador griego: “Lo
imaginario no se refiere a algo, es decir no
“representa”; su presencia se reconoce
a partir de sus “efectos”, por su
peso en la vida cotidiana social; es centro o
núcleo organizador /organizado que constituye
una atmósfera o una “personalidad
de una época; y ubica al imaginario radical
e imaginario social (o instituyente), que surgen
del caos-abismo”.
2
Existen dos excepciones dentro de las 360 escuelas
de comunicación existentes en México:
la Universidad de Sonora y la Universidad de
Yucatán, ambas públicas y en la
cual la segunda dicha coyuntura quizá
se explique más por la inserción
de la escuela de comunicación en una facultad
de ciencias de la cultura que quizá un
deseo llano de principio por explorar los perfiles
culturales de la comunicación.
3 Desde 1974
que en la ciudad de México (cuyo mito
más reconocido es sobrepasar la población
de 20 millones de habitantes) no se creaba una
universidad pública que tuviera como finalidad
la de satisfacer las necesidades de educación
superior para su población (con frecuencia
se le compara con esa universidad creada en los
setenta, la Universidad Autónoma Metropolitana),
y de manera principal aquellos sectores sociales
que no tienen acceso al sistema público
dominante.
4 Más
información se puede ver en la página
de Internet de la universidad (en línea,
disponible en <http://www.ucm.df.gob.mx>,
en la liga “un modelo pedagógico
consecuente”.
5 Esto es muy
inexacto y se observa con cuidado, se verá
que el pensamiento de este autor en poco o nada
se parece a quienes suelen acompañarlo
en dichos apartados. Su idea de estructuralismo
es distinta a lo que por este método puede
entender su compatriota Claude Levi-Strauss o
el psicólogo Jean Piaget. La inserción
no debe verse del todo injustificada porque por
otra parte, Moles tiene un libro (escrito junto
con Elisabeth Rohmer, llamado Teoría
estructural de la comunicación y la sociedad
(1983) en donde fundamenta un estructuralismo
cibernético que poco se vincula a la tradición
de la mayoría de sus compatriotas.
Referencias:
Benassini,
Claudia (1996) ¿Desde dónde se
enseña la comunicación en México?
Primer reporte de trabajo. Campos
profesionales y mercados laborales.
Departamento de Comunicación, UIA, México.
------------------------ (1998) “Campos
profesionales y mercados laborales” en
Anuario de investigación de la comunicación
V. CONEICC, México.
------------------------ (2000) “Escuelas
de comunicación: ¿un imaginario
social? En Revista Mexicana de comunicación
N°. 63, FMB, México, pp.19-26.
Beuchot,
Mauricio (1999) Filosofía y Derechos
Humanos, 3ª ed.Siglo XXI, México
[1ª edición en 1993]
----------------------- (2001) Entrevista
con el autor, en el Instituto de Investigaciones
Filológicas, UNAM. Mayo.
Ferrer, Eulalio (1982) Comunicación
y comunicología, México. EUFESA.
------------------ (2001) Comunicación
e Información. México. FCE.
Galindo, Jesús (2003) “Notas para
una comunicología posible. Elementos para
una matriz y un programa de configuración
conceptual-teórica”. Tomado de la
página del autor. (En línea, enero
2004). Disponible en <http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm>
Karam, Tanius (2005) “El cuarto modelo
de la enseñanza en las ciencias de la
comunicación” en revista electrónica
Global Media Journal Vol.1 Nº2.
Primavera. En línea agosto 2005. Disponible
en <http://gmje.mty.itesm.mx/articulos2/tanius_ot04.html>
Vergara, Abilia (coord.) (2001) Imaginarios:
horizontes plurales, CONACULTA-INAH, México.
Wallerstein,
Emmanuel (coord.) (1996) Abrir la Ciencias
Sociales, México. Siglo XXI-UNAM
Dr.
Tanius Karam
Profesor e investigador en el departamento de
Comunicación; además forma parte
del equipo coordinar de la línea “Cultura,
Ciudad y Comunicación” del Centro
de Estudios de la Ciudad de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México,
México. |