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Validación de Constructo en la Comprensión de Lectura en Inglés como Lengua Extranjera
 

Por Raquel García y Sandra Castañeda
Número 51

Introducción
Los exámenes de comprensión de lectura en idiomas extranjeros, particularmente en lengua inglesa, son un requisito a cubrir por los estudiantes de la mayoría de las universidades, tanto públicas como privadas de este país; ya sea para poder acceder a los exámenes profesionales en el caso de las licenciaturas o para poder ingresar a estudios de posgrado. De ahí nació la necesidad de crear un examen de requisito de comprensión de lectura en inglés que pudiera determinar en que medida los estudiantes han desarrollado las competencias necesarias para comprender textos en esta lengua. En el caso específico de los exámenes de comprensión de lectura en inglés como lengua extranjera, fue de interés medir la habilidad de los estudiantes para elegir y aplicar las estrategias de lectura adecuadas para comprender de manera eficiente textos académicos escritos en esa lengua.

Actualmente la validez de constructo se percibe como un concepto integral e intrínseco, de los factores que determinan el acto de responder a un examen (Messick, 1994, 1995; Embretson, 1999, 2002). La validez de constructo involucra el establecimiento del peso y amplitud de la evidencia de lo que se está midiendo, y que coincide con lo que sucede en la mente del examinando cuando confronta tareas y reactivos; así, la validez de constructo constituye la fuente de la interpretación de los puntajes del examinando.

En el contexto de medición educativa, Castañeda (1993, 1998 y 2002) desarrolló un marco de referencia que permite identificar los componentes del proceso de responder a diversos tipos de examinación. El marco emplea un análisis funcional de la ejecución crítica, éste permite identificar la macroestructura de la medición a partir de la descripción integral de los elementos de competencia; esto es, de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr el resultado deseado al realizar una tarea. Una vez identificada la macroestructura de la medición, el marco emplea un análisis cognitivo de tareas (ACT) consistente en un análisis recursivo que descompone una tarea en los componentes constitutivos esenciales que conforman los constructos a ser evaluados.

El ACT identifica las operaciones cognitivas solicitadas, los tipos de conocimiento a evaluar y los contextos en lo que serán medidas las habilidades y tareas de forma gradual. Una vez identificado lo anterior, el procedimiento permite reconocer los mecanismos del proceso de responder exámenes para poder validar los constructos hipotetizados durante la medición, al asumir que la ejecución mostrada por el examinado constituye un ejemplo representativo de aquello que se busca medir.

El procedimiento descrito toma en cuenta la reflexión sobre la medición señalada por Messick (1994, p. 16) “una aproximación centrada en el constructo [….] debería comenzar por preguntar ¿qué combinación de conocimiento, habilidades y otros atributos debería ser medido? porque presumiblemente, dicha aproximación se encuentra unida a objetivos instrucciones explícitos o implícitos, o a otros valores de la sociedad”.

A partir del marco analítico descrito, la investigación sobre validación de constructo aquí presentada identificó tres mecanismos responsables de la ejecución eficiente durante la comprensión de lectura, los dos primeros definidos a partir del modelo interactivo de lectura propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983); el primero se refiere a la microestructura del texto, que corresponde al nivel local del discurso e incluye la estructura de las proposiciones individuales -en forma de oraciones-, la segunda corresponde a la macroestructura que indica los significados globales -a partir de párrafos- que caracterizan al texto como un todo. El tercer mecanismo corresponde al procesamiento cognitivo que mide la capacidad de analizar y organizar ideas, inferir, evaluar y sintetizar información. Utilizando dichos componentes, se elaboró un examen de comprensión de lectura en inglés, constituido por 15 reactivos de tipo objetivo, cuya meta fue medir la habilidad de los estudiantes para comprender textos escritos en inglés como lengua extranjera.

En la elaboración del examen se empleó un texto de tipo narrativo de 650 palabras, que trató un tema sobre la esclavitud como un problema del siglo XXI. El componente microestructura se conformó por dos estrategias de lectura de bajo nivel: la decodificación de la lengua y el reconocimiento de los rasgos estructurales del texto; el constructo macroestructura se conformó por tres estrategias de lectura de alto nivel, inferencia de vocabulario, identificación de ideas principales y de relaciones causales. Finalmente el constructo procesamiento cognitivo se integró por demandas cognitivas como: generalización, categorización, clasificación, y síntesis de la información.

Los exámenes de requisito de comprensión de lectura en inglés, como cualquier otro, están constituidos por reactivos objetivos que miden la habilidad del examinando de obtener puntos sobre lo que el examen está midiendo. Pero ¿qué constructos de lo medido en este tipo de exámenes son responsables del proceso de responderlo? Si la teoría que respalda la construcción de exámenes objetivos no es capaz de establecer que puntajes representan mejor los constructos hipotetizados durante la medición, entonces no será posible derivar inferencias y recomendaciones adecuadas para resolver los problemas detectados en dichos exámenes.

Un examen bien diseñado debe garantizar que tanto los constructos subyacentes como los datos obtenidos se correspondan con lo que se desea medir, de otra forma, se pueden generar explicaciones desfavorables tanto para el examinando como para los examinadores, profesores e instituciones educativas (Haladyna, 2004).

Objetivo de la investigación
Validar evidencia (puntajes) que hipotéticamente representan constructos subyacentes al examen de requisito de comprensión de lectura en inglés, conformado por tres constructos: microestructura, macroestructura y procesamiento cognitivo.

Método
Participantes
En el estudio participaron 213 estudiantes voluntarios; 76 hombres y 136 mujeres, de entre 20 y 23 años de edad, provenientes principalmente del primer semestre de las diferentes licenciaturas de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, que tomaron un examen de requisito en línea. Los estudiantes ingresaron al portal de esta Institución en un día especificado e introdujeron su código de usuario y contraseña para poder acceder a la página del examen.

Instrumentos y equipo
Se utilizó un fragmento de un texto de tipo narrativo de 650 palabras, llamado “21st Century Slaves”, que forma parte del artículo de portada de la Revista National Geographic en inglés, del mes de Septiembre del 2003.

Se elaboró un examen de requisito de comprensión de lectura en inglés conformado por 15 reactivos de tipo objetivo que midieron tres constructos: el componente Microestructura, formado por siete reactivos, el componente Macroestructura formado por 5 reactivos y el componente Procesamiento Mental formado por tres reactivos. Los reactivos objetivos se presentaron en los siguientes formatos: tres de relación de columnas, tres de opción múltiple con tres opciones y nueve con cuatro opciones; los reactivos de opción múltiple tuvieron una sola opción correcta.

La microestructura se construyó utilizando componentes de comprensión de lectura de bajo nivel, consistentes en proposiciones que guían la comprensión del lector a través de aspectos lingüísticos del texto (Dijk & Kintsch, 1983; Pósnik, 2004; García Jurado, 1998). Los aspectos medidos fueron: a) reconocimiento de la distribución del enunciado, que demandó el reconocimiento de la función gramatical de las palabras en una oración a través de la correcta correlación de columnas, el reactivo contenía dos opciones extra como distractores; b) reconocimiento de elementos de cohesión, que demandó la identificación de afijos que forman palabras con el fin inferir sus significados; c) reconocimiento de palabras clave, que consistió en la selección de la opción correcta de tres presentadas, una resaltaba la primera y última oración de un párrafo, la otra resaltaba el sujeto y verbo de las oraciones y la opción correcta resaltaba las palabras clave del párrafo; d) referencia contextual que midió la habilidad para encontrar los referidos de un párrafo por medio de la correlación de éstos con sus referentes correspondientes; e) reconocimiento de coherencia, en el que a partir del significado apropiado del conector extraoracional indicado (que podía ser de causa, efecto, contraste, propósito o condición) debía elegirse el correcto de cuatro enunciados, f) reconocimiento de la oración tópico, que solicitó su identificación en un párrafo.

El constructo Macroestructura se conformó por cinco reactivos que correspondieron a estrategias de lectura de alto nivel; éstas permiten la extracción y generalización de la información para poder comprenderla (García Jurado, 1998). Los reactivos midieron: identificación de la idea principal mediante la elección correcta de tres opciones presentadas; b) elaboración de síntesis, consistente en la elección de la opción correcta de tres presentadas: c) ordenamiento de la información, donde se debía ordenar una serie de eventos y relacionarlos con el realizador de la acción según la información presentada en el texto; d) organización textual, donde se pedía conectar eventos de acuerdo con el orden de aparición en el texto; e) identificación del tipo de texto que solicitaba la elección correcta de cuatro presentadas.

La dimensión procesamiento cognitivo se conformó por tres reactivos que requirieron de el empleo de componentes de operaciones cognitivas que favorecen la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso de información (García Jurado, 2003); midieron lo siguiente: a) identificación de relaciones causales, donde se tenía que elegir el correcto de cuatro enunciados que presentaron relaciones de causa o efecto según la situación presentada en el texto; b) identificación de información factual, que requería la discriminación de la información no factual presentada en una de tres opciones a elegir y, c) generalización de la información, que pedía la selección de la opción que presentaba la idea central del texto.

Instrucciones
Los estudiantes accedieron a la página de la FES Acatlán, y eligieron la liga correspondiente el examen de requisito de comprensión de lectura en inglés. Antes de contestar el examen, llenaron un formato donde se registró su información personal, misma que fue almacenada en una base de datos. A continuación el sistema mostró el texto y examen en la pantalla; se pidió a los examinandos que leyeran el texto y respondieran las preguntas presentadas. Se indicó que el examen debía responderse en un máximo de 120 minutos y las respuestas debían enviarse dando clic al botón al final del examen.

Procedimiento
Las jefaturas de programas de licenciatura de la FES Acatlán informaron las fechas y requerimientos de registro a los estudiantes interesados en tomar el examen de comprensión de lectura en inglés como lengua extranjera en línea. Solo se registraron estudiantes regulares de las licenciaturas impartidas en la Institución.

Los 213 alumnos registrados accedieron a la página Web el día acordado en un período en que pudieran dedicar dos horas para responder el examen. La pantalla del examen desplegó dos marcos uno con el texto y el otro con las preguntas de examen, de manera tal, que los examinandos podían leer el texto y preguntas de examen de manera simultánea. Una vez que los estudiantes terminaron el examen, enviaron sus respuestas, que fueron registradas en la base de datos, el examen se calificó y se informó de los resultados inmediatamente.


Diseño
Con los puntajes obtenidos por los alumnos en el examen se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC) a partir de un modelamiento de ecuaciones estructurales (Bentler, 1993; Bentler & Wu, 2002). Este análisis estadístico se utiliza para determinar la consistencia y validez de observaciones, sobre las que se posee un conocimiento previo acerca de su estructura factorial, pero que aún no ha sido demostrada. El presente estudio empleó un Análisis Factorial Confirmatorio con el fin de deducir si el modelo aquí hipotetizado -que supone la comprensión eficiente de la estructura de las proposiciones particulares y de los significados globales contenidos en textos escritos en inglés como lengua extranjera, así como el análisis, la organización de ideas, la inferencia, la evaluación y síntesis de la información contenida dichos textos, para llevar a cabo una comprensión eficiente de los mismos- puede ser aceptado. El modelo incluyó las siguientes variables:

Dimensión microestructura, que midió:
- Identificación de la distribución oracional;
- Identificación de elementos de cohesión;
- Identificación de palabras clave;
-
Localización de referencia contextual;
- Interpretación de elementos de coherencia;
- Identificación de la oración tópico.

Dimensión Macroestructura, que midió:
- Identificación de la idea principal;
- Síntesis de información;
- Ordenamiento de información;
- Identificación de la organización textual;
- Identificación del tipo de texto.

Dimensión procesamiento cognitivo, que midió:
- Identificación de relaciones causales;
- Identificación de información factual;
- Generalización de información.

El método de consistencia interna más utilizado para estimar la fiabilidad de una prueba cuando se espera que conjuntos de reactivos midan el mismo atributo, es Alpha de Cronbach; se considera que la consistencia interna de una prueba es aceptable cuando se encuentra en un rango entre .60 y .75. El índice de consistencia interna de los constructos medidos coincide con este rango (ver tablas 1a, 1b y 1c), por lo que se considera que los componentes del examen poseen consistencia interna.

Tabla 1. Índice de consistencia Interna de los componentes del examen

Especificaciones del modelo
Una prueba de modelamiento estructural demanda la verificación de su bondad de ajuste a fin de determinar en que medida los datos de la investigación respaldan el modelo teórico propuesto; lo que se comprueba cuando los pesos factoriales de la variable latente y su indicador son similares en valor. Se teorizó que cada una de las variables manifiestas (V 2 = cohesión; V 3 = palabra clave; V 4, V 10; V 11 y V 13= reactivos de referencia contextual; V 5 = distribución oracional;; V 14 = coherencia; V 16 = oración tópico; V 19 = causalidad; V 20 = información factual; V 21; V 22; V 23 y V 24 reactivos de organización textual; V 27 = generalización) está ligada a una variable latente. Las variables latentes son construcciones teóricas que deben ser inferidas a partir de indicadores o variables manifiestas (Corral, 1995); las variables latentes o factores en esta investigación corresponden a los constructos microestructura, macroestructura y procesamiento cognitivo. El modelo teórico estimaba que los tres constructos propuestos estarían directamente relacionados con el puntaje total del examen, lo que se representa en la siguiente figura.

Figura 1. Modelo teórico

Resultados
La validez de constructo se compone de validez convergente y divergente. La validez convergente se establece a partir de correlaciones altas y significativas entre las variables manifiestas y las variables latentes; la validez divergente se encuentra cuando se producen correlaciones bajas y no significativas entre los factores medidos (Corral, 1995; Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999).

Los factores microestructura, macroestructura y procesamiento cognitivo se conformaron a partir de las variables manifiestas (indicadores) que integraron el modelo; la validez convergente se establece a partir de las relaciones altas y significativas entre los indicadores y las variables latentes microestructura, macroestructura y procesamiento cognitivo (ver figura 2). Los resultados obtenidos con el modelamiento de ecuaciones estructurales realizado conforman el modelo saturado y están representados gráficamente en dicha figura. Los pesos factoriales significativos entre cada variable latente y sus variables manifiestas establecieron la validez convergente de cada constructo (Gorsuch, 1983). La validez de constructo se confirma cuando la validez convergente es alta (Marsh y Grayson, 1995). Por tanto, se puede establecer que los mencionados factores poseen validez de constructo convergente.

También se observó que los factores macroestructura y procesamiento cognitivo presentan una covarianza pequeña y no significativa; esto es, que no están asociados entre sí, lo que muestra que la ejecución de los examinandos fue capaz de establecer una diferencia entre estos constructos; lo anterior indica que el modelo posee validez divergente.

Los resultados mostraron que los indicadores observados de la variable latente microestructura tuvieron un peso estructural de .61 con respecto al puntaje total del examen, mientras que los indicadores de las variables latentes macroestructura y procesamiento cognitivo no tuvieron un peso estructural directo con respecto al puntaje total; no obstante, la variable latente macroestructura mostró un peso estructural de .43 con referencia a la microestructura y el procesamiento cognitivo tuvo un peso estructural de .42 con respecto a la macroestructura y de .55 en relación con la microestructura.

De los datos anteriores se desprende que los datos poseen bondad de ajuste, por lo que el modelo queda confirmado; ya que la X2 resultante fue .127, 110gl, con una probabilidad asociada =.12, el IBBAN1 fue igual a 0.83, el IBBANN2 fue .96 y el IAC3, considerado el índice más preciso de bondad de ajuste fue igual a .97. el RMSEA4 fue igual a 0.02. Lo anterior denota que el modelo teórico (hipotetizado) no es significativamente diferente –a partir del poder de explicación– del modelo saturado (datos analizados), y es, por tanto, teóricamente aceptable (MacCallum & Austin, 2000).

Figura 2. Modelo saturado

La X2 resultante fue .127, 110gl, asociada a una p =.12: IBBAN fue igual a 0.83; IBBANN fue de .96 y IAC, fue de .97. ROSEA fue 0.02. Las líneas punteadas representan ligas no significativas.

Discusión
De los resultados obtenidos fue posible obtener tres factores a partir de componentes hipotetizados que deben tomarse en cuenta durante la comprensión de lectura de textos escritos en inglés. El examen de comprensión de lectura en inglés como lengua extranjera se conformó por dichos factores: el constructo microestructura, ligado a las funciones operativas de decodificación y al reconocimiento de la lengua inglesa; el constructo macroestructura, que correspondió a la estructura global del texto y la manera en que sus segmentos (párrafos) se relacionan para formar su coherencia y el constructo procesamiento cognitivo, que está directamente ligado con las operaciones mentales realizadas por los estudiantes para comprender la información contenida en un texto. Los factores identificados explicaron el proceso de responder a este examen de comprensión de lectura en inglés conforme el examinando se enfrentó a la demanda de entenderlo.

La varianza explicada para la microestructura fue de .61; además, el índice de consistencia interna de la microestructura fue el más alto de los tres factores (Alpha =.79).
Los índices de consistencia interna de la macroestructura (Alpha = .67) y del procesamiento cognitivo (Alpha = 0.52), aunque menores, mostraron una homogeneidad aceptable entre sus reactivos constitutivos.

La interpretación de los puntajes se debe orientar a la naturaleza de los constructos validados, que en el caso particular de este estudio, representan los puntajes obtenidos en las variables manifiestas, que son las estrategias de comprensión de lectura utilizadas por los examinandos. Los puntajes obtenidos por los 213 examinandos mostraron que 99 de ellos no tenían habilidades y estrategias de lectura adecuadas para comprender textos en inglés, en 93 su capacidad de comprensión de lectura en inglés sólo les permitió alcanzar una comprensión global del texto y sólo 21 mostraron una comprensión aceptable al leer textos en lengua inglesa.
De lo anterior se puede concluir que es necesario desarrollar estrategias eficientes de comprensión de lectura en inglés para que los examinandos puedan enfrentar la lectura de textos en inglés con éxito.

Como se observa en la figura 2, la microestructura, (habilidades y conocimientos relacionados con los aspectos lingüísticos del texto) presentó el peso más alto de los tres constructos; estos rasgos lingüísticos comprenden aspectos fundamentales para la comprensión del inglés como la localización de referencias contextuales, el reconocimiento de palabras clave y especialmente, la localización de oraciones tópico, que son fundamentales para la discriminación de información relevante.

Aunque la macroestructura, -cuya comprensión es la base para la extracción y generalización de la información- y el procesamiento cognitivo -que favorece el empleo de la información extraída de un texto para cumplir los objetivos de lectura- no mostraron un peso estructural directo sobre el puntaje del examen, si incidieron de manera indirecta a través de la microestructura, lo que permite inferir que, al no ser los examinandos nativos hablantes del inglés dependen de la microestructura para comprender los conceptos básicos del texto y a partir de éstos, llevar a cabo una lectura profunda valiéndose de la comprensión de la macroestructura y el procesamiento cognitivo de la información contenida en el texto.

Los resultados muestran que el examen analizado posee consistencia interna, lo que significa que los reactivos están midiendo lo que se pretendía medir, asimismo, la bondad de ajuste indica que el modelo hipotético tiene pocas diferencias con respecto al modelo saturado (datos observados), excepto en el hecho de que el modelo saturado presenta una sola relación directa con los puntajes del examen, el de la microestructura, las relaciones de la macroestructura y procesamiento cognitivo resultaron ser indirectas. Este hecho nos hace considerar la importancia que representa la comprensión del código del inglés para aquellos que no son nativo-hablantes de esa lengua e implica que debe darse mayor énfasis a la enseñanza de esta habilidad, ya que una vez desarrollada, favorece el empleo de las estrategias correspondientes a la macroestructura, (decodificación de la estructura general del texto) y del procesamiento cognitivo necesario para apropiarse de la información extraída de la lectura.

Aunque los resultados mostraron que hay una asociación significativa entre los tres factores, que confirma que los modelos interactivos de lectura (que dependen tanto de la comprensión del código de la lengua como del procesamiento cognitivo que permite interpretar la información) rinden mejores resultados para la comprensión de textos que los modelos seriales (que sólo prestan atención a la comprensión del código o del procesamiento de la información según el tipo de modelo).
A partir de los datos obtenidos en el modelo saturado, se puede inferir la importancia de dar mayor énfasis a la comprensión de los componentes de la microestructura durante la lectura de textos escritos en inglés como lengua extranjera; lo que apoyará al no nativo-hablante del inglés a comprender el funcionamiento del código y así desarrollar sus habilidades de lectura de manera eficiente.


Notas:

1 Bentler - Bonett Normed Fit Index.
2 Bentler - Bonett NonNormed Fit Index.
3 Comparative Fit Index.
4 Root Mean Squared Error Of App.


Referencias:

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Mtra. Raquel García Jurado Velarde
Profesora titular de la Facultad de Estudios Profesionales (FES) Acatlán, donde imparte clases y cursos para el Departamento de Inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas y la Licenciatura de Enseñanza de Inglés, México.

Dra. Sandra Castañeda Figueiras
Profesora titular del posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), investigadora nacional nivel II, México.