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Por Mario Magallón
Número
52
Etica
y educación en tiempos posmodernos
La declaración
del fin de la filosofía, del sujeto, de
Dios, de la historia, de las utopías,
de las éticas, por parte de las filosofías
posmodernas, ha sido la consecuencia de un siglo
XX cargado de violencia, destrucción y
muerte, de genocidio, explotación y opresión,
donde lo más valioso éticamente,
la existencia humana -concebida como valor fundamental
de los principios y valores éticos y sociales
que regulan las relaciones sociales entre los
sujetos, los individuos- han sido derruidos,
para reposicionarse las “éticas
indoloras” sin compromiso que nihilizan
la existencia toda.
Es la época
de la “felicidad narcisista”, de
la moral sin obligación ni sanción,
donde su lema se funda en el despliegue del “gozo
sin trabas”; se potencia el individualismo
excluyente y permisivo de desenfreno que subjetiviza
los placeres que aíslan al individuo,
por lo mismo, no tolera el rigor de las éticas
disciplinarias del “deber ser”, de
origen kantiano, de obligación moral y
la norma. Donde cualquier obligación moral
o social es concebida como una forma de regresión
al pasado que retarda y congelada el presente
suicida de desenfreno.
Es la ética,
según el filósofo francés
Gilles Lipovetsky, de la “geometría
variable” donde “todo se vale”,
que ahora se ha constituido en posdeber
que hace añicos la “era del deber”
de las éticas de responsabilidad y conciencia
histórica1.
Las tres últimas
décadas del siglo XX fueron de disolución
de principios y valores de la modernidad europea
y se despliega y desarrollo la “ética
indolora” del “vacío existencial”,
de la pérdida del rumbo histórico,
y se intenta sustituir la historia por la poshistoria
o la metahistoria. Grandes acontecimientos se
suceden vertiginosamente y se transita hacia
la democracia en todo el mundo; la caída
del muro de Berlín (1987) y el fin del
socialismo histórico (real); la nueva
mundialización económica amenaza
permanente, con la gran conflagración
tutorada por los Estados Unidos de Norteamérica.
La disolución
de la Unión Soviética y de la Antigua
Yugoslavia en naciones, fue consecuencia de la
redefinición del capitalismo global originándose
una nueva división del mundo que responde
a la geoestrategia mundial ejercida desde Estados
Unidos; las guerras de Irak y de Afganistán,
y actualmente, la de Israel con el Líbano
(y la de baja intensidad con Palestina), entre
otras; se reposiciona el capitalismo neoliberal
globalizado como la única vía para
el desarrollo y la riqueza en el mundo.
En la actualidad,
todo se encuentra bajo el “halo protector”
del neoimperialismo, desde el pragmatismo político
que diluye cualquier principio o ético
o moral, especialmente, no se respeto la vida,
la libertad, la justicia y la democracia como
formas que hacen posible la convivencia pacífica.
En este ambiente
histórico-social las filosofías
posmodernas incitan a pensar y cuestionar las
ideas de la modernidad occidental como, Razón,
progreso, revolución, libertad, dignidad
y solidaridad. Es la modernidad unitaria y cerrada
europea, que se convirtió en Razón
instrumental (Horkheimer), ejercida desde
el siglo XV por Occidente hacia el resto del
mundo, como instrumento de dominación
de los seres humanos y la naturaleza.
En las filosofías
posmodernas es difícil percibir cualquier
tipo de regularidad o linealidad en las formas
de construcción discursiva. Más
bien, dominan las estructuras discursivas irregulares,
caóticas y fragmentarias, sin dirección;
espacio intercontextual e interdiscursivo donde
la subjetividad y la irracionalidad alcanzan
la mayor culminación, en un suelo propicio
donde no hay reglas, y, por lo tanto, “todo
se vale”.
En cambio, la
modernidad era racionalmente más perfilada,
porque refiere a los grandes discursos integradores
de la unidad de lo diverso en la Totalidad
del Ser y del ente. En contraste,
la posmodernidad es poco específica y
diferenciadora, más bien, es enigmática,
poco esclarecedora, difusa y diluyente de las
formas racionalmente discursivas. No es el suelo
propicio para la construcción de un pensamiento
filosófico sólido y consistente
renovado, pues no existe “el sentido común”,
ni la estructura anterior al pensamiento, sino,
más bien, dominan “las ruinas”
y multitud de caminos surcan los escombros de
lo “viejo” de la modernidad.
La posmodernidad,
como lo fue anteriormente el Renacimiento, carece
de propósito y de meta bien definida.
No gestiona herencia alguna ni se afirma en ningún
proyecto. Por lo mismo, como escribe Habermas,
todo intento apresurado de unificación
teórica en ella resulta indigesto y encubre
la urgencia ideológica bajo la capa “inocente”
de las prisas y de “la deficiencia analítica”2.
Como resultado
de lo anterior, encontramos que al analizar el
problema de la filosofía de la educación
y de la ética, se abandonó su estudio
sistemático fenomenológico e intencional,
por ello es urgente replantearse e interrogarse
por su pertinencia y su necesidad, ante la realidad
de un permanente presente, donde ya no existe
el pasado ni el futuro. Empero, hoy más
nunca estamos huérfanos de una “ética
del deber” y de conocimientos lógicamente
constituidos. Se requiere dar respuestas a un
sinnúmero de interrogantes que hasta la
actualidad no han sido resueltas, lo peor, es
que fueron abandonadas por los filósofos
y teóricos de la educación y de
la ética, para caer la epistemología
diluyente, sin responsabilidad ni compromiso
de la posmodernidad.
En la filosofía
de la educación, más allá
de la sociedad de conocimiento de raíz
cientificista y tecnológica, es necesario
recuperar al sujeto que ha sido reducido a medio
y no a fin del acto educativo. Esta es la recuperación
del yo-tú y del “nosotros”,
esa nosotridad ontológica concebida
y formada por seres comunitarios. Es urgente
volver al ser humano, a los existenciarios
(Heidegger) situados en la historicidad; regresar
al mitdasein, al ser con los otros como
ser social.
Es necesario
reconquistar y reconstruir una antropología
filosófica de la educación que
recupere y resemantice al ser humano, pero ya
no como medio sino como fin de la filosofía
de la educación, la antropología,
la ética, los valores en la politeia.
En consecuencia, la filosofía de la educación
debe estar transida de moralidad y de una filosofía
del hombre, porque lo más importante es
el ser humano. Empero, la reflexión filosófica
de la ética y la educación no puede
hacerse de espaldas a la historia, la política,
las reglas, las normas, los valores sociales
y las ciencias (sociales y naturales).
Es decir, la
antropología filosófica de la educación
debe ser una reflexión sobre la obra humana
de una comunidad en el tiempo. Es la proyección
y la trascendencia de la paideia y el
areté de los ideales del ser
humano que debe educarse.
La ética
de la educación debe tener como objetivo
fundamental la formación de seres humanos
éticos (virtuosos) que revaloren y resignifiquen
axiológica y epistemológicamente
la vida, la Naturaleza, el oikos; y
la dignidad humana, libertad, justicia, sociedad,
civilidad y democracia.
Después
de la experiencia diluyente y fragmentaria de
las filosofías posmodernas, del “pensamiento
único” y neoconservador, es necesario
recuperar al ser humano situado en la temporalidad
y el comprometido con el cambio de la realidad
opresiva y excluyente del otro (marginado,
explotado, pobre, subdesarrollado, indígena,
negro, mujer, anciano, campesino, obrero, etc.)
que se le niega valor ética y consistencia
teórico-epistémica y ontica,
a la vez, que se suprime lo ético, la
fenomenología y las filosofías
prácticas.
La propuesta
de una antropología filosófico-educativa,
es la recuperación del hombre como sujeto
responsable de su hacer y quehacer en el mundo
y con los otros; es la defensa de los derechos
humanos, lo cual invita a reflexionar sobre una
filosofía de la educación concebida
y definida como proyecto para la vida, sólo
realizable en la vida misma, en la existencia
cotidiana, con la pretensión de universalidad.
Es la idealización
(¿utopización?) ejercida desde
la sociedad concebida como comunidad humana,
constituida y regulada por formas, valores éticos
y sociales. Porque para la ética, como
reflexión crítica de las conductas
morales, éste es el espacio histórico
de los acontecimientos y las conductas morales,
políticas, sociales y culturales; allí
donde se realizan proyectos y construyen imaginarios,
ideales, ideologías y prácticas
sociales; espacio de socialización de
experiencias individuales, prácticas societarias
y colectivas; relaciones e interrelaciones intersubjetivas
e interpersonales de sujetos situados en un horizonte
histórico de sentido.
Antropo-ética
y educación
De este modo, los intercambios ejercidos en la
educación deberán darse en una
comunicación dialógica en libertad
y democracia, en el reconocimiento de las diferencias
humanas, en la justicia e igualdad solidaria.
Este es el lugar de la nueva producción
del conocimiento, lo cual permite caracterizar
las líneas de la época como: la
sociedad del conocimiento y la revolución
cognitiva signadas, especialmente apoyadas,
por las tecnologías de la información.
La revolución
del conocimiento globaliza el saber e igualmente,
injusticia desigualdad, pobreza y exclusión.
Empero, hasta hoy, estas formas de conocimiento
no han resuelto los problemas fundamentales de
la humanidad, como los de: la ética, la
justicia, la equidad, igualdad, la libertad,
la solidaridad, los valores y los derechos humanos.
Seguimos amando
y odiando como en la época de las cavernas.
No obstante, que se han tenido grandes avances
científicos y tecnológicos, los
problemas ontológicos, filosóficos
y morales han sido abandonados, por inútiles
e intrascendentes, por su “anacronismo”.
Puede decirse
que
La revolución
cognitiva no se limita, pues, a una “revolución
científico-técnica”, como
empezó a llamársela en sus principios,
porque conmueve de paso los aspectos no previstos
por la ciencia y la técnica, de los que
nuestra revolución, más amplia
pasa también a depender… El saber
es cada vez más manipulativo y, literalmente
“digital” no tiene que ver con la
filosófica episteme de los griegos,
pero tampoco con la science del mecanicismo
moderno: hay que saber cómo se “manejan”
las cosas, no cómo “funcionan”,
asunto de unos pocos entendidos3.
Las sociedades
actuales, en casi todo el mundo, operan con escalas
y códigos morales Light, más
que por acumulación y superación
de los estratos sociales, que una ética
del discurso con pretensión universal.
Asumen una nueva conciencia de la plasticidad
de los valores sin responsabilidad ni compromiso.
Empero, a pesar de esto, existe un valor que
debe defenderse a toda costa: la existencia,
fundamento de la libertad y la autonomía
del sujeto. Lo cual sólo es viable en
la práctica de la libertad y la democracia
radicalmente incluyente, que vaya más
allá del poder unos, al poder de todos.
La revolución
cognitiva promueve aspectos que no han sido
previstos por la ciencia ni por la tecnología,
especialmente, aquellos que son el fundamento
ontológico y epistemológico de
sujetos y objetos. Esto limita la libertad de
pensamiento, el gusto por adquirir conocimientos,
por indagar e investigar creativamente, aspectos
innovadores de la existencia humana, como seres
situados en un horizonte de significación
que los haga responsables, felices y realizados
como entes socio-históricos, críticos
y radicales, que pongan en cuestión, por
método, los principios del conocimiento
filosófico, ético, político,
social, científico y cultural.
El pedagogo
brasileño Paulo Freire ha señalado
que las relaciones de conocimiento se dan en
la dualidad dominador-dominado, donde el primero,
se deshumaniza por exceso de poder y el segundo,
por su carencia. Esta es una relación
violenta, contradictoria e inhumana. Por esto,
es necesario desalienarse y recuperarse como
ser humano en igualdad solidaria y democrática
con los otros.
La esperanza
para el hombre y la sociedad se identifica con
un optimismo crítico. Optimismo que se
fundamente en las posibilidades de apertura,
en la caída de las estructuras de la
sociedad cerrada, por un lado y por el otro
en la propia actividad. No se relaciona con
el optimismo acompañado de quietismo.
Se percibe con plena claridad que en la propia
lucha, en la acción con responsabilidad
está la posibilidad de cambio-tránsito4.
Desde este
horizonte, educar en libertad y democracia implica
una dialéctica práxica desde un
accionar que rompe, o más bien, que busque
romper, por la crítica, con las relaciones
alienantes que mediatizan al sujeto educativo
hasta convertirlo en “objeto manipulable”,
en mera “inmediatez”. Es relación
necesaria de compromiso solidario con el otro,
lo cual lleva a la transformación de sujeto-objeto
educativo (educando) en sujeto social
ético en libertad y corresponsabilidad
con los otros, en la toma de decisiones éticas
y políticas.
Así,
antropología filosófica y ética
educativa se convierten en la asunción
racional de riesgos y responsabilidades compartidas
que rompan con el “todo se vale”
de las éticas indoloras, para asumir la
práctica moral libre, responsable y solidaria
con los otros. Porque “la base de la vida
humana como de la ética, es la libertad”.
La libertad es el aliento humano, el deseo, el
derecho de cualquier persona, en cualquier lugar,
en la dialéctica de la vida cotidiana.
Nessa dialéctica
de la vida cotidiana, esse estar sendo permanente
enquanto processo histórico múltiplo
é o que permite e sustento uma práxis
alternativa à opresora. Uma praxis que
nâo se dá somente no mundo livre,
horizonte alcançável após
instaurado o socialismo desde a concretizaçâo
da revoluçâo e da tomada del poder
do Estado. Essa praxis se da cotidianamente
desde a luta consciente, colectiva para romper
com as múltiplas formas de violencia
que nos condenam a continuar sendo o
que os outros querem e nâo o que podemos
e queremos ser: donos do nosso próprio
trabalho, do produto do nosso trabalho e do
nosso que-fazer cotidiano, vivo, coletivo,
participativo5.
Se trata de
una de una nueva experiencia fundamentalmente
nueva, en sociedades tradicionales, donde la
estabilidad, la organización productiva,
social y política deberán garantizar
un entorno educativo y social relativamente invariable,
que posibilite la realización humana.
Esto, visto así, puede decirse, que el
sistema educativo se ha transformado; como la
pertinencia de los sistemas de la educación:
escolares y extraescolares establecidos a lo
largo del tiempo; la capacidad de adaptación
que parecía intrínsecamente poco
flexible y que se encontraba a merced del más
mínimo error de previsión, ahora,
deberán ser programados de manera integral
y lógicamente consistente, pero sin perder
labilidad y capacidad de adaptación a
la historicidad “epocal”.
La propuesta
ética de la educación en libertad
y democracia, debe tener como objetivo la igualdad
de oportunidades para todos, que garantice una
“educación a lo largo de la vida”;
que capacite a cada individuo para dirigir su
destino en un mundo acelerado de rápidos
cambios; desde una política democrática
que iguale derechos y oportunidades para todos6.
La educación
y la ética “frente a los numerosos
desafíos del porvenir” se constituyen
en instrumento inseparable y necesario para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales
de paz, libertad, justicia social, equidad, democracia,
igualdad y solidaridad.
La educación
a través de la palabra y el diálogo,
debe ser el espacio transformador del mundo desigual
e injusto, desde la práctica educativa
en el accionar del sujeto, habido de adquirir
y producir conocimientos compartidos y socializados.
Esto es asumir la responsabilidad personal de
pensar, valorar, dialogar y actuar en el contexto
educativo y social.
Porque en lo
hondo de la existencia humana están todos
los valores (positivos y negativos), que se expresan
a través de la palabra y los intercambios
dialógicos responsables. Porque por la
palabra se muestra al ente y se devela el Ser
como Totalidad. Porque el Ser, como dice Heidegger
“se muestra a través de la palabra”.
Los seres humanos no se hacen en el silencio,
sino en el diálogo y comunicación
horizontal; en el trabajo, la acción,
la reflexión y en nuestras formas de conducta
moral asumidas responsablemente.
El camino para
ser y transformarse con el mundo, sólo
es posible con el diálogo. El diálogo
no es otra cosa que el encuentro con los entes
mediatizados por el mundo que se pronuncia y
expresa sin agotarse. Se trata de establecer
las condiciones del diálogo a partir de
la negación de aquellos factores sociales
y políticos que impiden a unos hablar
en sociedad.
Hay que reconquistar
el derecho a la palabra, porque por ella se transforma
el sujeto y al mundo. Es decir, es en la palabra
dialógica que ganan significación,
sentido y trascendencia los seres humanos, al
mismo tiempo realización su accionar práxico
en una construcción de sentido.
El meollo de
este diálogo es, pues, que constituye
una exigencia existencial. El algo que surge
de la esencia histórica del hombre y
al mismo tiempo es su posibilidad –exigencia
de ser hombre y de ser más-. Por ello
abarca aspectos y tiene honduras mucho más
profundas que lo que ordinariamente se entiende:
intercambio de ideas entre sujetos, o cambio
de ideas que cada interactuante aprovecha. Por
el diálogo los hombres solidarizan su
acción y reflexión hacia el mundo
que debe ser transformado y humanizado. Se transforman
ellos en sujeto y en el encuentro de sujetos
que actúan como tales, solidariamente,
humanizadoramente, de sí y del mundo7.
Es en la sociedad
donde se establecen, reconstruyen y conforman
los valores éticos, políticos,
económicos y culturales; donde se producen
aspectos positivos y negativos, del pensar y
del hacer del sujeto social e individual; los
comportamientos, responsabilidades y compromisos
colectivos y consigo mismo y la sociedad. La
educación es el medio por el cual se analizan,
critican y transmiten valores, reglas y formas
de conducta moral, social, política e
histórica de la comunidad.
Se trata de
romper con el despotismo totalitario neoliberal
del “pensamiento único” y
el “pensamiento débil”, que
encarcelan, oprimen y alienan a los entes. Porque
esta forma de poder que ejerce alienación
y opresión desde el poder único
centralizado es capaz de desintegrar lo
mejor del humanismo y las utopías posibles,
realizables históricamente; es, este mismo
poder, el que niega e ignora al otro que lo concibe
como alteridad objetual, utilizable
y prescindible, que niega la ética igualitaria
horizontal, en un afán desenfrenado de
control y dominio.
Así,
la sinrazón se presenta de forma amenazante
para la razón humana y reposiciona la
razón instrumental en los procesos
de globalización mal intencionados, carentes
de ética y valores, donde los mass
media contribuyen a crear este deplorable
panorama.
La modernidad
y la posmodernidad occidental han liquidado los
viejos valores y la dignidad humana está
amenazada por aquellos que niegan la igualdad,
libertad, justicia y el respeto de los otros,
seres humanos situados en un horizonte histórico
de sentido.
El filósofo-político
mexicano Francisco Piñón apunta,
que no es solamente la práctica del poder
absoluto, sino lo peor, es la trama de un poder
que se entrelaza en los tejidos de la sociedad
civil y convierte a los ciudadanos en servidores,
empleados y pensionados del poder político
y económico.
Pero de un
poder que tiene múltiples caras. Aquellas
de la “racionalidad” burocrático-económica,
muy típicas de una posmodernidad que,
a nivel planetario ha roto con todos los valores
de una tradición humanística y
ha erigido como supremo y casi único
ethos o paradigma el principio del
hedonismo a ultranza, el avasallamiento al poderoso,
la conciencia de éxito económico
y que está sea la esencia de toda globalización8.
Empero, ante
esta situación, una pregunta es crucial:
¿Cómo es posible aprender a vivir
juntos en un mundo globalizado, si no podemos
vivir en las comunidades a las cuales pertenecemos
por naturaleza, como: nación, región,
ciudad, pueblo, vecindad? Una respuesta inicial
se encuentra en la práctica de la libertad,
la democracia, la tolerancia, la solidaridad
y el respeto con los otros, que forman parte
de la sociedad en la cotidianeidad, en la Universidad,
la Escuela y la Sociedad. Es decir, en los diversos
“roles” sociales que cada individuo
despeña en las relaciones humanas.
La posibilidad
de una educación para la vida en sociedad
deberá ser el principio regulativo del
acto educativo, porque se educa para la vida,
pero “en la vida misma”. La vida
en sociedad es el mayor aprendizaje para que
los individuos adquieran conciencia de su ser.
En la inteligencia que, “todos aprendemos
de todos”. Esto exige comprender mejor
al otro y al mundo. Es la reclamación
de un entendimiento mutuo de diálogo pacífico
en armonía, donde la ética y la
educación para la vida se fundan en una
“utopía esencial” que supera
el cinismo, la resignación y la corrupción.
Esto es liberarse como sujeto proyectivo y transformador
de sí mismo y del mundo.
La educación,
en un sentido amplio, juega un papel fundamental
en la transformación de la naturaleza
y del mundo. Por lo mismo, constituye uno de
los instrumentos más poderosos para realizar
el cambio. Por ello, debe reconsiderarse la complejidad
y rapidez de los cambios y de lo imprevisible
que caracteriza al mundo.
Es importante
reconsiderar la reorganización del conocimiento,
derribar las barreras tradicionales que limitan
el ejercicio del pensar e incorporar de la tradición,
“el legado” que da sentido de ser
en la historia. Trabajar disciplinaria, inter
y transdisciplinariamente y concebir la posibilidad
de volver a unir lo que hasta la actualidad ha
estado separado, y construir un conocimiento
holístico.
Esto implica
revisar las políticas educativas y reformular
nuevos programas educativos en todos los niveles,
donde se recupere la formación armónica
e integral del ser humano, que prevenga la educación
dualista. En ello deberá estar implícito
un proyecto ético de ciudadanía
mundial.
La propuesta
de “Educación para el futuro”
de la UNESCO, requiere incursionar en los profundos
misterios concernientes al universo, la vida
y el renacimiento del ser humano. Esto abre algo
indecible e inédito, donde intervienen
opciones filosóficas y creencias religiosas
transmitidas a través de la educación,
la sociedad, la cultura y la civilización.
La educación
debe conducir a una “antropo-ética”
considerando el carácter ternario de
la condición humana, que es el de individuo-sociedad-
especie. En este sentido, la ética
individuo/especie necesitan un control mutuo
de la sociedad por el individuo y el individuo
por la sociedad, es decir la democracia; la
ética individuo-especie convoca
a la ciudadanía terrestre. La ética
no se podría enseñar con lecciones
de moral. Ella debe formarse en las mentes a
partir de la conciencia de que el ser humano
es al mismo tiempo individuo, parte de la sociedad,
parte de la especie… De allí, se
esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas
del nuevo milenio: establecer una relación
de control mutuo entre la sociedad y los individuos
por medio de la democracia y concebir la Humanidad
como comunidad planetaria. La educación
debe no sólo contribuir a una toma de
conciencia de nuestra Tierra-Patria,
sino también permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía
terrenal9.
Sociedad, región,
pueblo, comunidad, deberán estar basados
en la actualización, la adquisición
y el uso en la producción de conocimientos,
porque la educación tiene que adaptarse,
en todo momento, a los cambios de la sociedad,
sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido,
los principios y los frutos de la experiencia
solidaria con la comunidad, la sociedad, con
“nosotros” y los “otros”.
Es decir, con la humanidad planetaria.
De esta forma, ética y educación
no es la dualidad de dos términos convencionales
interconectados por la conjunción “y”,
sino, más bien, es la relación
simbiótica compleja, donde se conjugan
los ideales de la sociedad en la educación
de los individuos; es la paidea en el
amplio sentido griego, donde se combina ética
y educación en la reflexión y la
crítica de las morales y las contingencias
históricas que buscan adquirir validez
y significación. Este es un requisito
indispensable para cumplir su función
crítica de evaluación racional
de los sistemas morales históricamente
existentes, pero, a la vez, de realizar el proyecto
de ser humano libre y feliz.
Desde este horizonte
puede decirse que los temas de ética y
educación, desde nuestra América,
son problemáticos, en cuanto el estatus
de la filosofía, la ética y la
historia de la filosofía, en la medida
que se asuma la necesidad de reelaborarlas desde
los signos de la propia identidad, que permite
recuperar un ámbito de reflexión
filosófica a la luz de las propias necesidades
culturales y morales latinoamericanas.
Insistiríamos
con Miguel Ángel Sobrino, que por la educación
se transmiten valores, moralidad, formas de vida,
de participación individual y colectiva.
El ciudadano
tiene que llegar a sentir y a comprender que
los esfuerzos en las realizaciones sociales
sólo llegan a tener buen término
si se consigue la cooperación y la solidaridad
de todos, o mejor aún, si se logra la
subordinación de los individuos a los
objetivos del bien común. La simple coexistencia
humana no es algo que se improvise, ni es algo
innato; el individuo posee la capacidad para
aprender a coexistir, pero precisa ser educado
para ello, tiene que aprender y realizar ciertas
virtudes y funciones. La educación
tiene como fin último el ser una educación
para la politeia, porque no hay Polis genérica,
sino ésta o aquélla, y una se
diferencia de otra precisamente por su politeia
o constitución. La educación es
un proceso que envuelve a la sociedad y al hombre10
.
Porque uno de
los objetivos de la ética, es evaluar
las acciones humanas, para ello es necesario
comprenderlas desde una reflexión autónoma,
libre y responsable. El vínculo entre
conducta y significado no se logra arbitrariamente,
sino que se da en relación de intercambio
y comunicación dialógica entre
los agentes de la educación y el acto
educativo con sentido ético.
Así
pues, el significado de cualquier acción
está definido por las reglas sociales
de la comunidad a la que pertenece el agente
y por ende, los motivos e intenciones subjetivas
dependen de tales reglas. Las reglas sociales
pueden ser explícitas, pero en su mayoría
son tácitas. Los miembros de cada comunidad
las aprenden en el proceso de socialización.
El aprendizaje de las reglas y de su aplicación
correcta constituye un importante factor en
el proceso de formación de los individuos
como miembros de una comunidad determinada.
En este proceso los individuos no sólo
aprenden las reglas de convivencia social, sino
también los valores y los fines fundamentales
de una determinada forma de convivencia social11.
El significado
de las reglas y los valores sociales refuerzan
la tesis, de que es la sociedad la que educa
a los ciudadanos y la cual plantea el proyecto
educativo de las generaciones futuras. Por esta
razón, se puede decir que es en la sociedad,
en la comunidad social, donde los valores y las
reglas se refuerzan recíprocamente; donde
los valores justifican las reglas, siempre y
cuando éstas sean conducentes para fines
éticamente valiosos.
Por lo tanto,
las reglas sociales no sólo orientan las
acciones morales y las hacen compresibles, sino
que, a la vez, proporcionan la base de justificación
y sustentación racional de las acciones
de los individuos al interior de la comunidad.
Las reglas, independientemente de los valores,
en sí mismas, tienen funciones evaluativos
en la medida que sirven de criterio para determinar
si una acción es correcta o incorrecta,
según se conforme o viole las reglas pertinentes
para cada caso particular que se aplica.
Así,
las reglas de diferente índole en cada
sociedad constituyen el trasfondo donde las acciones
morales se hacen comprensibles y pueden ser evaluadas
desde los criterios y valores internos de esa
sociedad. Es la afinidad con el sentido comunitario
lo que da a los juicios morales y amorales de
las personas la cualidad de ser objetivos y razonables.
En la educación
formal, escolarizada, se encuentra un problema
permanente y dos exigencias fundamentales: 1)
relacionar producción y recreación
de conocimientos mantenidos, acumulados y transmitidos
de generación en generación, atravesados
por el accionar y el cambio; 2) fundamentar la
transmisión de todas las actividades educacionales
que se traduzcan en ética. Por
lo mismo, puede decirse que todo proceso educativo
está determinado por la eticidad. A esta
educación, en consecuencia, corresponde
una educabilidad profesional desde el
punto de vista del conocimiento para los tiempos,
exigencias y responsabilidades de éticas
per se.
Notas:
*
Conferencia magistral impartida en el Tecnológico
de Monterrey Campus Irapuato, Gto. en agosto
de 2006.
1 Cfr. Gilles
Lipovetsky, El crepúsculo del deber.
La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos, Barcelona, Anagrama,
1996, pp. 48-50, 54-57-61-76 y 110.
2 Jürgen
Habermas, “La posmodernidad un proyecto
incompleto”, Varios autores, La posmodernidad,
Barcelona, Kairos, 1985, pp. 34 ss.
3 Norbert Bilbeny,
La revolución en la ética.
Hábitos y creencias en la sociedad digital,
Barcelona, Anagrama, 1997, p. 14.
4 Ángel
Sáiz Sáez, Freire. Comunicación
y filosofía, México, ENEP/ACATLAN/UNAM,
2003. p. 25.
5 Roberta Traspadini,
“Paulo Freire e a pedagogía do oprimido:
entre a violencia da dominaçâo e
a potência de libertaçâo”,
en Pensares y Quehaceres. Revista de políticas
de la filosofía, no. 2 noviembre 2005-agosto
2006, p. 100.
6 Cfr, Jacques
Delors, coordinador, La educación
encierra u n tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobra la educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, México, UNESCO, 1996.
7 Ángel
Sáiz Sáez, Op. Cit. p.
45.
8 Francisco
Piñón Gaytán, Filosofía
y fenomenología del poder: Una reflexión
histórico-filosófica sobre el moderno
Leviatán, México, UAM/Plaza
y Valdés, 2003. p. 20.
9 Edgar Morin,
Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, Medellín-Colombia, UNESCO,
1999.
10 Miguel
Ángel Sobrino, Platón y Aristóteles.
(Análisis comparativo de sus teorías
educativas), Toluca, Edo. De México,
UAEM, 1995, pp. 104-105.(Las cursivas son nuestras)
11 Ambrosio
Velasco Gómez, “Ética e historia:
¿Universalismo ético o relativismo
moral?”, en Luis Villoro (coordinador)
Los linderos de la ética, México,
Siglo XXI/CEIICH/UNAM, 1999, p. 22.
Dr.
Mario Magallón Anaya
Investigador titular. Centro Coordinador y Difusor
de Estudios Latinoamericanos, Universidad
Nacional Autónoma de México,
México. |