Por Gabriela de la Peña
Número 54

Escribo esto al vuelo de estar participando, desde mi computadora, en el III Congreso Online que organiza desde Barcelona el Observatorio para la Cibersociedad <http://www.cibersociedad.net/congres2006/>, un foro internacional que al día de hoy ha reunido a seis mil profesionales interesados en el impacto de las TICs (tecnologías de información y comunicación) en distintos ámbitos sociales.

He recorrido las distintas líneas temáticas del congreso y he podido reflexionar acerca de dos ponencias que llamaron mi atención particularmente; la primera referida al potencial de las TICs para disminuir la brecha de género y la segunda sobre los hábitos de lectura y escritura que presenta el sector de jóvenes urbanos en el contexto de consumo de estas nuevas TICs1.

En cuanto al tema de las TICs y su potencial para generar nuevos esquemas de participación y convivencia que acorten las brechas de desarrollo entre hombres y mujeres en las sociedades contemporáneas, son interesantes las observaciones que Gómez Ponce (2006) presenta. Según la periodista, profesora universitaria y consultora social, existen algunas limitantes que entorpecen el pleno uso de las nuevas tecnologías para la comunicación como herramienta de participación y creación entre la población femenina de distintas edades y formaciones educativas. Al hablar del uso que las mujeres hacemos de la computadora y la Internet, refiere lo siguiente:

El sector de mujeres que hace uso de las distintas herramientas computacionales y de Internet –y con esto nos ubicamos, evidentemente, en los estratos en los que las mujeres cuentan con recursos económicos y educativos suficientes para tener acceso a estas tecnologías- lo hace desde una postura pasiva. Esto es, no como creadoras, co-participantes o promotoras; sino como meras usuarias o consumidoras. La red está ahí, con todo su potencial para el intercambio y la propuesta, pero están también ahí los hábitos adquiridos por este sector como consumidoras de otros espacios audiovisuales, mujeres que pocas veces se visualizan a sí mismas como creadoras potenciales de estos contenidos o estos medios. Si frente al televisor las mujeres reciben el bombardeo de su propia imagen estereotipada –mujer mercancía, mujer objeto- sin posibilidad de proponer otro “retrato de sí mismas” u otros contenidos que las representen; lo mismo parece estar ocurriendo frente a la pantalla de la computadora:

Muy poco ha cambiado en la imagen de la mujer que aparece en los medios desde 1995, ya se trate de publicidad o de información. Prevalecen imágenes negativas, estereotipadas, inexactas o violentas de la mujer. Algunas de las mujeres son sencillamente invisibles, como las que pertenecen a minorías étnicas o raciales o se describe a la mujer más por su apariencia que por sus habilidades.… Los nuevos medios perpetúan y acentúan mucho de lo que es negativo en la imagen de la mujer, como los juegos para ordenador y los videos musicales”. (Informe de la discusión en línea sobre Mujer y Medios de Comunicación. Sección J de la Plataforma de Acción de Beijing; del 8 al 17 de diciembre de 1999; cit. en Gómez Ponce, 2006).

Así es que si bien es cierto que los patrones de representación estereotipada de lo femenino parecen estar reproduciéndose en los contenidos de las TICs –los personajes de los videojuegos o la presentación meramente erótica de la mujer en la publicidad vía Internet, por ejemplo-, también es verdad que estos mismos medios proporcionan las herramientas necesarias para contrarrestar dicho bombardeo y crear espacios de intercambio y desarrollo orientados a la convivencia armónica de hombres y mujeres así como a la lucha por la equidad de oportunidades para ambos géneros.

¿Qué sucede entonces? ¿Por qué si las TICs proporcionan libremente –sin hacer distinción de género- oportunidades de comunicación e intercambio, siguen perpetuándose modelos patriarcales y machistas en sus contenidos y sigue faltando la participación de la perspectiva femenina en el concierto de voces de la Internet? Gómez Ponce sugiere lo siguiente:

Las nuevas tecnologías son un instrumento… que reproduce virtualmente la realidad no virtual.… Así que si existe discriminación y violencia en la calle, en la red encontramos estos contenidos igualmente, o más potenciados dado el carácter anónimo de la red, porque son un reflejo de la sociedad (Informe de la discusión en línea sobre Mujer y Medios de Comunicación. Sección J de la Plataforma de Acción de Beijing; del 8 al 17 de diciembre de 1999; cit. en Gómez Ponce, 2006).

La autora continúa proporcionando cifras y ejemplos que sustentan dicha reproducción de lo social en los contenidos de la red: el acceso se realiza desde los lugares de trabajo o estudio, espacios en los que la participación de la mujer es bastante menor que la de los hombres, y esta brecha crece conforme aumenta la edad de los internautas. También, reflexiona acerca del hecho de que el sector de desarrolladores de lo digital, ya sea en programación o contenidos, es otro lugar privilegiadamente masculino en el que escasean las profesionales del ramo. Estas conclusiones son extraídas por la autora de encuestas realizadas tanto por Red.es2 como por ALAIC3, cuyos datos conciernen a la realidad de acceso y uso de las tecnologías de comunicación en España y América Latina.

Si revisamos las cifras que con respecto a la utilización y consumo de la Internet realizan las mujeres específicamente en México, encontramos que el universo de internautas en nuestro país se divide de la siguiente manera: 58% son hombres mientras el 42% restante lo constituye el sector femenino de acuerdo con el estudio “Hábitos de los usuarios de Internet en México 2006” realizado por la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI)4. El mismo estudio destaca la composición de internautas por zona de población y edad: un 90% se ubica en las zonas urbanas y mientras el 49% tienen entre 12 y 19 años, sólo un 6% se encuentran en el rango de los 55 a los 64 años de edad. Estas cifras son congruentes con la realidad arrojada para España y América Latina en general, a partir de las cuales Gómez Ponce destaca la brecha digital que experimentan las mujeres, sobre todo rurales y mayores a los 40 años, en Iberoamérica.

Bajo este panorama de consumo, uso y contenidos de las TICs, Gómez Ponce (2006) rescata, no obstante, la otra realidad de la Internet y las computadoras:

Pero por otro lado, la Internet es una oportunidad. Debido a su carácter democrático es un instrumento para que se escuchen nuevas voces, para el activismo, para unir conciencias de todo el mundo que se está convirtiendo en plano, como señala en el título de su libro Thomas L. Friedman (El mundo es plano, Una breve historia del siglo XXI, Farrar Straus & Giroux, 2005). Internet ofrece una oportunidad para cambiar estereotipos, para luchar contra la discriminación y la violencia, para facilitar herramientas que permitan el desarrollo, para compartir experiencias y evolucionar más rápidamente y mejor”.

Ejemplo de lo anterior es el portal “Les Penélopes” <http://www.penelopes.org>, un canal de televisión por Internet, realizado por mujeres, que transmite sin apoyo económico o logístico de ningún gobierno y/o empresa privada. La generación Web 2.0 creando y difundiendo contenidos desde la trinchera de la sociedad civil.

¿Cuál es la relación de un debate como este y la realidad del día a día en nuestras aulas? Considero que una de importancia estratégica: es el ámbito privilegiado de la educación universitaria en donde podemos intervenir los docentes para acrecentar los espacios de creación/representación de un concierto de voces más plural, equitativo, equilibrado y propositivo. Es también ahí donde podemos incentivar al sector femenino de estudiantes para que ejerciten su capacidad de creación de contenidos y de propuestas positivas para sí mismas y para su comunidad, más allá del papel al que algunas de ellas pueden haberse habituado ya como meras consumidoras o usuarias acríticas de las TICs; donde podemos, finalmente, contrarrestar el avasallador flujo de estereotipos negativos que sobre las mujeres han recibido nuestros estudiantes a lo largo de su recorrido como receptores de los medios de comunicación.

¿Deberían aventurarse nuestros estudiantes a diseñar y mantener sus propios sitios web? ¡Por supuesto! ¿Qué mejor ejercicio para la práctica verdaderamente democrática, universalista, responsable y crítica que el sostenimiento de un medio de comunicación que los conduzca a informarse a fondo, contextualizar sus propuestas, enfrentar los retos de un debate que se da en un espacio universal y democrático? ¿Qué mejor forma para comprobar que no sólo se puede ser usuario responsable e inteligente, sino proponer y crear contenidos que acrecienten el intercambio de perspectivas en la sociedad del conocimiento? ¿De qué otra forma podrán nuestras estudiantes comprobar que tienen la misma oportunidad que sus compañeros varones para apropiarse y encauzar los contenidos de las TICs; que no son ese retrato estereotipado que de ellas hacen otros sitios de Internet, la publicidad frívola e irresponsable o los medios de comunicación?

Lo anterior plantea, no obstante, nuevos retos para los propios docentes. En primer término, somos nosotros –y nosotras, sobre todo- quienes debemos liderar este cambio en los patrones de apropiación de las TICs. No se puede enseñar lo que no se conoce, o aquello que no se considera de primer orden. Creo en este punto que somos especialmente las docentes quienes tenemos que presentar modelos, herramientas y prácticas cotidianas que encaminen a nuestros estudiantes –hombres, pero sobre todo mujeres, dada la brecha de género- hacia una posición más crítica y creativa con respecto a los contenidos de la Internet y las posibilidades de un intercambio respetuoso y enriquecedor a través de las TICs. Este cambio en el patrón de consumo y creación de contenidos de las TICs implica, de forma intrínseca, la formación de hombres y mujeres con capacidad crítica, de proponer clara y respetuosamente sus ideas, de creatividad para la difusión de las mismas.

También considero importante recalcar que esta forma de usar y apropiarse de las tecnologías de información y comunicación permea al total del currículo universitario. Esto es, la formación de internautas críticos y creativos no puede darse a través del esfuerzo aislado de un solo curso o en un sólo momento del período académico. La Internet y sus contenidos rodean irremediablemente nuestra realidad cotidiana en el aula y fuera de ella, ¿Por qué no hacerla nuestra aliada, como propone Gómez Ponce (2006), en la conformación de espacios más equitativos y democráticos, más críticos, más orientados a la solución real de los problemas que enfrentan nuestras comunidades, entre ellos, la brecha digital experimentada por las mujeres?

Otra de las ponencias en el III Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad que tuve oportunidad de accesar fue “Los jóvenes ante las nuevas tecnologías: entre la ‘crisis de la lectura’ y el nuevo ocio fragmentado”6 y se relaciona directamente con lo que antes expongo, aunque este artículo trata específicamente de otro sector de igual importancia para nuestro quehacer docente: los jóvenes urbanos.

El artículo retoma aquellas quejas comunes en nuestros días: “los jóvenes ya no leen tanto como antes” y “los jóvenes ya no saben leer”. En un intento por desmitificar estas creencias con datos empíricos sobre los hábitos de lectura del sector de jóvenes urbanos en varios países (España, Estados Unidos, Francia y Japón), Domínguez y Sádaba (2006) llegan a la conclusión de que no es la cantidad de libros o de textos leídos lo que ha cambiado en las generaciones recientes de los estudiantes, sino la dinámica de apropiación que éstos realizan al exponerse a formatos escritos que integran nuevas posibilidades de lectura: hipertextualidad, imágenes, sonido, libre movimiento entre los contenidos de una propuesta digital. Es decir, los jóvenes siguen siendo el sector que más lee de nuestras sociedades urbanas contemporáneas7, pero su forma de accesar dichos contenidos incluye nuevas estrategias y formatos: se lee en pantalla, bajo una estructura hipertextual que permite ir construyendo el conocimiento a partir de los saltos de información que el propio internauta decide dar a partir de la propuesta del autor.

Sabemos cuánto leen nuestros jóvenes urbanos a partir de los datos arrojados por diversas encuestas sobre su consumo de libros impresos o electrónicos8, lo que no sabemos es cómo leen, dónde leen o cómo se apropian de los contenidos de la lectura.

Domínguez y Sádaba (2006) retoman a autores como De Certeau y Foucault para explicar la forma en que estas nuevas prácticas de lectura tienen lugar en el contexto de la era digital. Mientras De Certeau (cit. en Domínguez y Sádaba, 2006) argumenta que la lectura es siempre un proceso en el que el lector es agente activo y miembro de una realidad compleja en la que se inserta y a la que traslada su actividad lectora, Foucault (cit. en Domínguez y Sádaba, 2006) nos advierte que dicha lectura está en cierta forma condicionada por el control que sobre los contenidos propuestos tienen, directamente, el autor, e indirectamente, las instancias de poder desde donde se realiza la obra.

En cualquier caso, dentro del entramado de poder en que se ubica la creación y difusión de los contenidos así como desde donde encontramos la capacidad lectora e interpretadora del sector de lectores, habríamos de tomar en cuenta que en la era digital los contenidos y su correspondiente lectura implican características que tienen que ver con una forma más libre de apropiación de los contenidos; ya sea por la complejidad de su estructura -que incluye hipervínculos, imágenes y sonidos- o por la de los contextos en los que se ubican los agentes lectores:

Autoras como Bahloul (2003) al reubicar la lectura en el tejido de las relaciones simbólicas y reales de los lectores, pone de manifiesto las limitaciones de una aproximación así pues muestra cómo lo que determina la cualidad de un lector en tanto tal, no es sólo qué o cuánto lee, sino la manera en que capitaliza la lectura en su vida social, afectiva, política o laboral, cómo y por qué se llega a la lectura, qué o quiénes influyen en ella, cómo se socializa, etc. O, para decirlo coloquialmente, la forma en que a través de la lectura el lector se planta en el mundo (Domínguez y Sádaba, 2006).

Así mismo, Michel de Certeau (1996) llama la atención sobre la diferencia entre la naturaleza de lo escrito y lo leído, donde si la escritura está destinada a lo duradero y conservador, la lectura en cambio es versátil, múltiple, fugaz y se inscribe en espacios y tiempos determinados. Hay tantas lecturas como pueda haber agentes lectores dispuestos a reinterpretar e incorporar a su compleja vida cotidiana los contenidos apropiados del texto escrito.

En este contexto, Domínguez y Sádaba (2006) concluyen que la lectura del sector de jóvenes urbanos no se ve disminuida a raíz del advenimiento de las tecnologías de la información y la comunicación, antes bien, los jóvenes siguen siendo los mayores lectores por grupo de edad y es así también debido, precisamente, a que se enfrentan con mayor frecuencia al texto escrito de las TICs; práctica ésta –la lectura en pantallas, en computadora y otras tecnologías, de contenidos digitales- que cotidianamente va modelando una nueva forma de lectura caracterizada por la participación en coautoría (al conformar el contenido final de la lectura a partir de su iniciativa al ir de vínculo en vínculo), y la visualización del texto como algo inacabado (pues son ellos mismos quienes unen las piezas de las propuestas hipertextuales de la información entregada por el autor).

Los jóvenes lectores de lo electrónico, de este modo, construyen un nuevo texto en el que se borran las fronteras entre el lugar de origen del texto y el de su decodificación, en el que terminan, por otra parte, las barreras que suponían cierto elitismo del autor con respecto al lector, aquel que ubicaba al primero en la creación de una propuesta textual de corte lineal, bajo la lógico del pensamiento de su propuesta impresa en el libro tradicional. Esto se ve modificado por nuevos hábitos de lectura y coautoría; así, TICs tales como el Messenger, la bitácora o blog, el correo electrónico, los flogs; tecnologías cuya operación supone una actividad lectora y creadora por parte del usuario, dan lugar a un ejemplo claro de este tipo de apropiación: la generación de los llamados “screen agers”; jóvenes que al hacer uso de las tecnologías antes mencionadas, ponen en práctica no sólo su capacidad lectora, sino su propia propuesta de redacción, grafismo y sintaxis; jóvenes que “se citan masivamente a la salida de clase para escribir frenéticamente durante horas en las mensajerías instantáneas de la Red. Lo harán con faltas de ortografía, con vocabulario inventado y con una sintaxis y sindéresis que recuerda mucho a los experimentos vanguardistas, la escritura automática y simultánea de los surrealistas o la intertextualidad multimedia de los setenta” (Domínguez y Sádaba, 2006).

Pero lo anterior sigue dejando abierta la pregunta: ¿cómo leen, cómo interpretan los jóvenes lectores los contenidos hipertextuales a los que acceden?

Los autores del artículo presentan un retrato de lo anterior a partir del análisis de jóvenes lectores en diferentes países. Este segmento de edad, como sucede con otros, recibe de diversos medios lo que llamamos “cultura” (conocimiento, información), lo que quiere decir que la actividad lectora convive con otras formas de entretenimiento y educación. Entre ellas, la televisión, que no únicamente sustituye como proveedora de información a los libros, sino cuya práctica de apropiación parece estar influyendo la lectura en la era de lo electrónico. Domínguez y Sádaba (2006) hacen referencia al modo de consumo de imágenes y sonido de la televisión: espectadores que se exponen a los contenidos de este medio a través del zapping, término angloamericano que hace referencia al hecho de cambiar de canales a placer a través del control remoto. Escuchar y ver, y hacerlo de forma fragmentaria y caótica –sin un canon u orden determinado- es trasladado a la lectura de hipertextos en la red. Los jóvenes urbanos leen mensajes en movimiento, con sonido y haciendo zapping, contrario a lo que es la lectura lineal y progresiva que los libros proponen a partir de su estructura y sus contenidos. Como mencionan los autores de la ponencia, “la lectura de los textos digitalizados o electrónicos es una lectura hipertextual y por la naturaleza del hipertexto deviene en una lectura no secuencial, no lineal, una lectura de curso sinuoso, que a la manera de los ríos que se desplazan por zonas de llanura, de escasa pendiente, va discurriendo sinuosamente, con múltiples brazos e incluso con cursos abandonados, que se convierten en pequeñas y efímeras lagunas” (Domínguez y Sádaba, 2006).

Otra cuestión importante con respecto a los nuevos hábitos de lectura de los jóvenes urbanos, y que es producto de la integración de las TICs a su vida cotidiana, es aquella que asocia la lectura al placer. La lectura hipertextual permite a los internautas crear un sentido propio de la leído a partir de los vínculos elegidos y de su propio camino a través de los mismos, práctica asociada al placer de una lectura no obligatoria y a-lineal, que si se conjunta con la presentación de imágenes, movimiento y sonido; da por resultado una práctica placentera que pocas veces asocian a la lectura de un texto obligatorio o “de la escuela”.

Esto, no obstante, ha dado origen a la queja a la que hacíamos alusión en párrafos anteriores: “los jóvenes ya no saben leer”, para hacer referencia a una forma de apropiación de la lectura de libros que tiene que ver con el trato de objeto de consumo que se les da versus objeto de conocimiento:

Los jóvenes lectores están cambiando las reglas del comportamiento de la lectura que hasta ahora había condicionado rígidamente este hábito. El nuevo modus legendi comprende por su parte una relación física con el libro, la revista, el comic o la pantalla, una interacción intensa y directa, mucho más que en los modos tradicionales. ‘El libro está enormemente manipulado, lo doblan, lo retuercen, lo transportan de un lado a otro, lo hacen suyo por medio de un uso frecuente, prolongado y violento, típico de una relación con el libro que no es de lectura y aprendizaje, sino de consumo’ (Petrucci, cit. en Domínguez y Sádaba, 2006).

Y

El nuevo modo de leer influye en el papel y en la presencia del libro en la sociedad contemporánea, contribuyendo a modificarlo respecto al pasado más próximo. Ahora convive, incluso físicamente, con un gran número de objetos distintos de información y formación electrónicos y los abundantes gadgets tecnológicos puramente simbólicos que decoran los ambientes juveniles y que caracterizan su estilo de vida. Entre estos objetos, el libro simplemente es el menos caro, el más manipulable y el que más se puede deteriorar. Todo ello termina por tener a su vez algún reflejo en los hábitos de lectura, en el sentido de que la breve conservación y la ausencia de una colocación concreta y por tanto de una localización segura, hacen difícil, por no decir imposible, una operación que se repetía en el pasado, la de relectura de una obra ya leída y que derivaba de una concepción del libro como texto para reflexionar, aprender, respetar y recordar; muy diferente al concepto actual del libro como objeto de uso instantáneo para consumir, perder o incluso tirarlo en cuanto se ha leído o incluso antes (Domínguez y Sádaba, 2006).

Esto deriva en otra diatriba sostenida por algunos intelectuales (Raffaele Simone, lingüista italiano, y el filósofo también italiano Giovanni Sartori; entre otros) que se oponen al uso “desechable” de los libros por parte de este segmento de población que nos atañe. Sostienen que mientras que la televisión ha provocado una “banalización de la realidad” que conlleva una forma de entender al mundo a partir de superficialidades y sin esfuerzos reflexivos, ha creado una práctica de apropiación de otros contenidos caracterizados por la “simple mirada” sobre cualquier asunto u objeto. Lo cierto es que, como apuntan Domínguez y Sádaba (2006), la lectura de lo electrónico e hipertextual implica, a diferencia de otros formatos de texto escrito, las siguientes variables de contenido y apropiación cultural:

• Cambio en la jerarquía de los valores: ahora la visión natural prevalece sobre la alfabética.
• Aumento del valor de la imagen (hipervisualidad) y con ello la supremacía de lo menos estructurado sobre lo más estructurado.
• Nueva forma de elaborar la información, que cabe catalogar como "no proposicional" y la cual se caracteriza porque ha perdido los rasgos de ser analítica, estructurada, contextualizada y referencial, para convertirse en "una masa indiferenciada donde todo está en todo" y que desprecia el análisis y la experiencia.
• Se ha modificado la naturaleza de la escritura y la tipología de los textos (hipertextos). "Las desventajas del libro frente al hipertexto hacen presagiar su desaparición y el nacimiento de una nueva cultura, con profundas repercusiones sociales, en especial en los modelos de enseñanza-aprendizaje, que tienen en el libro un fiel transmisor de información y esparcimiento con memoria indeleble". (Cote, Eduardo. "Educación y cibersociedad: Hipertextos e hipermedia").
• "Los multimedia interactivos dejan muy poco margen a la imaginación. Como una película de Hollywood, los multimedia narrativos incluyen representaciones tan específicas que la mente cada vez dispone de menos ocasiones para pensar. En cambio la palabra escrita suelta destellos de imágenes y evoca metáforas que adquieren significado a partir de la imaginación y de las propias experiencias del lector" (Negroponte, 2000: 24-25).
• Se tiene acceso a la información en un grado desproporcionadamente alto, lo que motiva que se hable de una "infoxicación" (indigestión informativa) en tanto no discrimina según criterios de selección, espíritu analítico y crítico.

¿Están nuestros jóvenes perdidos para la lectura crítica y han sido devorados por las prácticas de “la simple mirada” y “el texto desechable”? o bien, ¿deconstruyen, re-crean al leer y al escribir un texto con ramificaciones hasta cierto punto libres, con grafismos reinventados, con una nueva sintaxis, mezcla de elementos lingüísticos e imágenes en movimiento?

¿Es eso escritura, lectura? Ciertamente lo es a nivel de práctica social partir de la forma en que los jóvenes se apropian de las TICs y sus contenidos, como lo demuestran datos estadísticos y la realidad cotidiana en el grupo formado por internautas jóvenes. Las siguientes figuras, en tono humorístico, parecen reflejar una realidad como la mencionada (ver figs. 1 y 2).

Fig.1. Nuevos grafismos entre jóvenes en la era digital

Fig. 2. Convivencia de diversos formatos de escritura y lectura en la era digital.

¿Hacia una sociedad de jóvenes creadores, hombres y mujeres, en la Web 2.0?

La cultura no es algo para consumir, sino para asumir. Y no se puede asumir la cultura, ni entender su evolución y su sentido, ni precavernos de quienes quieren convertirla en pura mercancía, si se la desliga totalmente del trabajo creador que la produce y de la disciplina que resulta indispensable para acometerlo” (Fernando Savater, 1997).

La cita anterior ha sido retomada de una obra cuyo título es evocador para el tema que nos concierne en este artículo: “El valor de educar” (México DF: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América). Savater hace en su capítulo “la disciplina de la libertad” alusión al esfuerzo que implica para el aprendiz pulir sus capacidades a fuerza de voluntad y una práctica sostenida. Así mismo, plantea el papel del profesor como promotor del pensamiento crítico y la creatividad a partir de su intervención para educar la voluntad de los estudiantes bajo su tutela.

¿Qué implica lo anterior en el contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de los ámbitos abordados en este trabajo? Resulta pertinente en este punto de la discusión insistir en que si hasta ahora se ha intentado retratar y analizar la situación de las TIC’s en los hábitos de uso y consumo de las mismas por parte de mujeres y jóvenes urbanos; esto ha sido con el fin de rescatar de ello la luz que pueda arrojar sobre la práctica docente universitaria, tanto a nivel de vida cotidiana en el aula como para la inserción de actividades guiadas que pemitan acercar a nuestros alumnos a un uso más creativo y crítico de aquello que de cualquier forma los rodea de manera permanente: programas y herramientas como el Messenger, las bitácoras, el correo electrónico, los canales de audio y video a través de la Internet.

En la etapa de desarrollo de los contenidos y las tecnologías de la Internet denominada Web 2.0, encontramos implicaciones directas sobre nuestro quehacer docente: jóvenes, hombres y mujeres, que forman parte de una generación de usuarios que cuentan con herramientas para ubicarse ya no sólo como consumidores, sino como co-creadores de dicha red. Lo que es más, de quienes esperamos que sean, precisamente, creadores y no lectores acríticos que arremetan en la Red con un único afán consumista y sin un sentido razonado y razonable de participación.

Es el mismo Savater quien nos da la clave para entender este tipo de participación en la era de lo digital, lo globalizado, lo universal: el mundo de la ciudadanía, un espacio creado y recreado por un individuo que “desciende hasta los demás, los busca ahí donde estén, intercambia con ellos opiniones; no solamente razona sino que es capaz de escuchar razones, porque ser racional no significa ser capaz de razonar, sino ser capaz de entender las razones de los demás” (2000, p. 24).

Ahora bien, alcanzar el logro de que nuestros estudiantes universitarios puedan formar sus espacios de ciudadanía en la Red nos obliga a reflexionar sobre el terreno a partir del cual ellos y nosotros podemos participar y proponer; y después, llevar a cabo una intervención razonada y sistemática para orientarlos hacia dicho fin.

En ese sentido, retomemos algunos hechos y sus implicaciones expuestos en este artículo: si por un lado es a todas luces conveniente que las estudiantes universitarias se asuman como creadoras de espacios virtuales para el desarrollo de su género y de sus comunidades, por otra parte es cierto que a través de una mirada a las prácticas de uso que de la Internet hacen los jóvenes urbanos –en cuyo grupo ellas van incluidas por igual- podemos percatarnos de que ya existen en ellos las capacidades y los conocimientos de las herramientas necesarios para llevarlo a cabo.

Si bien esto es así, no obstante resulta conveniente seguir las recomendaciones de Savater y de otros promotores del pensamiento crítico que nos advierten sobre las habilidades, valores y capacidades cuyo empoderamiento debemos facilitar en nuestros estudiantes. Estas habilidades estarían relacionadas con aquellos valores que les permitan convertirse en lectores y escritores críticos, capaces de crear con respeto, veracidad, responsabilidad e iniciativa los contenidos que expresen y a través de los cuales puedan intercambiar ideas sobre sus propias necesidades, posiciones y aspiraciones. Esto conlleva, así mismo, el que puedan expresarse en dichos medios con claridad y coherencia en el lenguaje escrito; así como que modifiquen su modo de aproximación a las TICs pasando de meros consumidores de “la simple mirada” a lectores y creadores conscientes de un sentido detrás de su apropiación.

Por otra parte, cabe recalcar dentro de las conclusiones de este trabajo que el esfuerzo de conscientización y formación de un sector de internautas universitarios con las características antes mencionadas no puede ser tarea de un solo programa dentro del currículo total, resulta necesario que grandes o pequeñas acciones al respecto sean integradas como parte de las actividades de consulta, investigación y propuesta que regularmente los estudiantes tienen que realizar en torno a los trabajos de diversas materias.

La Internet, con su generación Web 2.0, se encuentra ahí rodeando la vida universitaria dentro y fuera del aula, ¿por qué no integrarla de manera intencionada para subvertir las brechas de género de la que nuestros estudiantes pueden estar siendo parte; para implicarlos de manera activa en el flujo de creación y propuesta de los contenidos disponibles en la Red; para fomentar que utilicen dichas herramientas de forma crítica, creativa, consciente y con fines que promuevan comunidades más solidarias, justas y equilibradas? Hay ejemplos palpables de lo que la conjunción de la tecnología con una visión crítica y propositiva puede crear, tales como este III Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad. Su propuesta, “conocimiento abierto. Sociedad libre” nos demuestra que es posible utilizar las herramientas de creación e intercambio de la Red para establecer puentes de desarrollo, espacios para la reflexión y el mejoramiento de células especializadas de aprendizaje y experiencia.

Notas:

1 Ver referencias.
2 Entidad encargada de potenciar la Sociedad de la Información en España, dependiente del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. <http://www.red.es/>
3 Agencia Latinoamericana de Información, organismo que agrupa a analistas y activistas de la comunicación para el desarrollo y que tiene por misión “formular y desarrollar respuestas a los diversos desafíos que plantea la comunicación, en tanto área estratégica para la acción social. Desde 1977, desarrolla una propuesta alternativa de comunicación que apunta a la conformación de un nuevo tejido comunicacional, democrático, amplio, descentralizado y pluricultural, en sintonía con los procesos de transformación social”. ALAI, América Latina en movimiento. http://alainet.org/. Obtenido el 25 de noviembre de 2006.
4 La AMIPCI fue fundada en 1999 por diversas empresas mexicanas que buscan potenciar la industria de la Internet en México. El estudio referido en este artículo fue encargado por la AMIPCI a Select, sus resultados corresponden al trimestre mayo-agosto 2006 y puede ser revisado en <http://www.amipci.org.mx/estudios.php>
5 Se ha dado en llamar “Web 2.0” a la etapa de desarrollo de la Internet en la que son los propios cibernautas, sin restricciones legales, los que diseñan los contenidos y canales de la misma a diferencia de la etapa anterior, en que éstos se ubicaban como receptores pasivos de la oferta de contenidos que hacían las grandes cadenas de comunicación cibernética. Herramientas como los blogs, flogs, canales de TV y radio han sido el detonante para que cada vez más internautas puedan crear, administrar y mantener sus propios canales de comunicación en la Internet. Wikipedia lo define como “la transición percibida en Internet desde las webs tradicionales a aplicaciones web destinadas a usuarios”. Al respecto, el estudio presentado por la AMIPCI <http://www.amipci.org.mx/estudios.php> indica que un 42% de los internautas encuestados por Select para el trimestre mayo-agosto 2006 en México tienen su propia página web o perfil personal dado de alta en alguna red social.
6 Las referencias de esta ponencia se ubican en notas al pie de página anteriores.
7 Para el caso de México, la Encuesta Nacional de Lectura de CONACULTA (2005) indica que el 69.7% de la población comprendida entre los 18 y los 22 años leen libros, lo mismo que el 66.6% de los que se ubican entre los 12 y 17. Para el rango de los 23 a los 30 años, el porcentaje de lectores baja a un 52.6%, lo que podría indicar la relación entre la práctica lectora y el proceso de escolarización en el que se encuentran inmersos dichos segmentos. Otros datos que podrían apoyar esta conclusión tienen que ver con la variable “tipos de libros que se leen”, donde el 63.6% de los encuestados responde que sus lecturas son “para la escuela”, mientras el 50.6% menciona leer libros de literatura en general y el 15% restante hacerlo “para el trabajo”. La encuesta completa puede ser revisada en <http://www.conaculta.gob.mx/encuesta_archivos/frame.htm>
8 Por ejemplo, el promedio de libros leídos en nuestro país, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura de CONACULTA (2005) es de 2.9 libros por año. A esta variable habría que agregar otros datos de análisis: el 33.5% de los encuestados responde no haber leído ningún libro en el último año, y el 30.9% haber leído uno o dos. Para el rango de 3 a 10 libros leídos por año encontramos un 25.8% de respuesta.

Referencias:

Asociación Mexicana de Internet (2006). “Hábitos de los usuarios de Internet en México 2006”. México, DF. <http://www.amipci.org.mx/temp/estudio_amipci_2006_version_web-0788830001163608326OB.pdf>
Certeau Michel de (1996). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México, DF: Universidad Iberoamericana.
CONACULTA (2005). Encuesta Nacional de Lectura. México, DF. <http://www.conaculta.gob.mx/encuesta_archivos/frame.htm>
Domínguez Sánchez, Mario y Sádaba Rodríguez, Igor (2006). “Los jóvenes ante las nuevas tecnologías: entre la ‘crisis de la lectura’ y el nuevo ocio fragmentado”. , en III Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad. Barcelona, del 20 de noviembre al 3 de diciembre 2006. <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=820> Obtenido el 21 de noviembre de 2006.
Foucault, Michel (1987). El orden del discurso. Madrid, Siglo XXI.
Gómez Ponce, Mariela (2006). “De la integración a la oportunidad. La integración de las mujeres al desarrollo y la apropiación de las TICs”. Tercer Congreso Online – Observatorio para la Cibersociedad. <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/
comunicacio.php?id=907&llengua=es>
Obtenido el 20 de noviembre de 2006.
Negroponte, Nicholas (2000). El mundo digital. El futuro que ha llegado a ser. Madrid, Suma de letras Biblioteca de Bolsillo.
Sartori, Giovanni (2005). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Suma de Letras.
Savater, Fernando (1997). El valor de educar. México, DF: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América.
______ (2000). Los caminos para la libertad. Ética y educación. México, DF: Cátedra Alfonso Reyes del Tecnológico de Monterrey y Editorial Planeta Méxicana, S.A. de C.V.
Simone, Raffaele. <http://www.serv-inf.deusto.es/abaitual/k onzeptu/htxt/hipertxt.htm>