|
Por Salvador Corrales
Número
57
Introducción
La presente ponencia pretende sintetizar un vasto
campo de reflexiones sobre la educación
en general, pero específicamente la de
nivel superior, dentro del contexto social y
político en que actualmente se desenvuelve,
a fin de justificar la nueva misión que,
a nuestro juicio, compete a la Universidad en
la sociedad global del conocimiento. Pero antes
de ingresar al desarrollo de estos temas consideramos
pertinente exponer nuestros puntos de vista sobre
algunos conceptos fundamentales para la mejor
comprensión de nuestras propuestas. Por
educación formal entendemos el esfuerzo
social organizado tendiente a la gestión
del potencial humano para lograr su máximo
desenvolvimiento, sobre el supuesto de que todos
los seres, y especialmente el hombre, están
animados por un impulso permanente de desarrollo
de sus capacidades y habilidades, al cual llamamos
trascendencia. (Wilber, 2000). Básicamente
sostenemos que el ser humano es un individuo
“tricerebrado” (Naranjo, 2005) y
que el potencial humano consiste en las facultades
intelectuales, afectivas, volitivas y espirituales,
motivo por el cual afirmamos que el proceso educativo
debe proponerse el desarrollo equilibrado de
esa energía creadora mediante la transformación
de la información en conocimiento necesario
y suficiente para generar acciones conducentes
a mantener y desarrollar la vida individual y
colectiva en condiciones de sustentabilidad o
armonía con la Naturaleza. Pensamos que
si bien la educación lato sensu deriva
de todos los procesos de interacción social
que se dan en un espacio y tiempo determinado
(actualmente la sociedad global), en estricto
sensu son tres los agentes educativos: la familia,
la escuela y los medios masivos de comunicación,
correspondiendo a la primera la estructuración
básica del carácter y a los segundos
el refinamiento y orientación del mismo
de acuerdo con fines y valores sociales específicos.
En estas condiciones, estimamos que la educación
formal debe abandonar la orientación predominantemente
racional que le ha impuesto la modernidad con
base en paradigmas limitativos y asumir a plenitud
el desarrollo integral u holista de la persona.
Ello implica reformar de manera paulatina los
sistemas educativos en todas sus modalidades
y niveles, tarea para la cual la educación
superior debe asumir un papel directivo y protagónico.
Consecuentemente, en la coyuntura actual la misión
de la Universidad se puede esquematizar en tres
puntos fundamentales: 1) generación de
conocimiento útil para la vida individual
y social tendiente a la elevación del
nivel de conciencia propio de la sociedad creativa;
2) función inmunizadora del cuerpo social
respecto de la información generativa
errónea (Bohm, 1988), y 3) investigación
y planteamiento de directrices, método
y condiciones tendientes a la transformación
ordenada y paulatina del sistema educativo en
su conjunto. Para cumplir esas funciones proponemos
que la Universidad desarrolle un nuevo tipo de
investigación y enseñanza-aprendizaje
basado en los paradigmas de la Revolución
Científica actualmente en proceso que
conforman la llamada “educación
holista”.
La
Universidad, instrumento de cambio
El origen y destino de la Universidad se entreteje
en la compleja trama del tejido social porque
la educación superior es producto de fuerzas
vitales que empujan al desarrollo, a la vez que
impulso intelectual y volitivo de transformación
social. Contrariamente a la idea que se tiene
de las universidades como asientos y reservorios
de la tradición, las instituciones universitarias
surgen a la vida con el signo del cambio, lo
cual nos compromete a asumir una nueva misión
de la Universidad congruente con las grandes
innovaciones de nuestro tiempo.
En la Baja Edad
Media surgen las universidades europeas para
plantear y resolver los problemas de entonces:
el tránsito de la organización
feudal a la vida urbana, promoviendo el necesario
equilibrio entre la Iglesia y las nacientes instituciones
civiles, a través de la reelaboración
del Derecho romano como instrumento para dirimir
los conflictos con independencia del canon eclesiástico.
Asimismo las universidades medievales aportaron
los expertos requeridos para la solución
de las intrincadas cuestiones filosóficas
y teológicas en que se jugaba la suerte
del dogma religioso, en un tiempo de desestabilización
causada por las luchas de poder entre las facciones
a favor y en contra del papado; entre el imperio
y la Iglesia, entre la economía monetaria
y la prohibición eclesiástica de
la usura y, más tarde, entre el reconocimiento
y la condenación de los movimientos de
reforma, perturbadores todos ellos de la élite
intelectual. La educación universitaria
aportó entonces la fórmula imaginativa
para el encuentro de soluciones.
En el Renacimiento,
cuando Europa redescubrió el pensamiento
filosófico y científico de la antigüedad
y encaró el reto de descubrir la verdad
a través de la experiencia, las universidades
pioneras de Bolonia y París tipificaron
las dos funciones principales que las universidades
deberían desempeñar en el curso
de su historia: por un lado, establecer los cimientos
teóricos del conocimiento impartido, sometiéndolo
a un análisis crítico y expandiéndolo;
y por otro, suministrando la capacitación
teórica para la solución práctica
de los problemas importantes de la sociedad (Zonta,
2005). A finales del siglo XVIII apareció
un concepto de enseñanza que las universidades
tradicionales eran incapaces de proveer, en virtud
de que el nuevo conocimiento debería ser
productivo y su utilidad medida en términos
de la eficiencia de sus aplicaciones prácticas.
Frente a esa exigencia, el modelo de la Universidad
de Berlín propuesto por W. Von Humboldt
y aún vigente en alguna medida, aportó
la solución al confirmar:
La función
de las universidades como depositarias del conocimiento
puro -la búsqueda de la verdad-, pero
sin excluir el aspecto práctico, en la
convicción de que la adquisición
del conocimiento es, en sí misma, un
proceso educativo: una educación universitaria
que capacita a los estudiantes para adquirir
conocimientos y busca producir al mismo tiempo
nuevo conocimiento. Se promueve la educación
por medio del conocimiento o se forma a los
estudiantes a través de la información.
(Renaut, 2005: 190 y sgts.).
La
crisis de la universidad humanista
Como muchas otras cosas, la posguerra de 1945
trajo un cambio drástico en el concepto
de universidad. El desarrollo de la tecnología,
la transición de la sociedad industrial
a la de la información y ahora del conocimiento,
hace necesario abrir las universidades a grandes
contingentes de estudiantes, provocando su masificación.
Actualmente la sociedad está tratando
de encarar una era de gran apertura, movilidad
y disponibilidad ilimitada de comunicación
asociadas a la globalización, incluida
la necesidad de respetar las diversidades culturales
y preparar adecuadamente a los individuos para
sobrevivir en una realidad supranacional de fronteras
difusas.
Dentro de esta
corriente general de acontecimientos, el sistema
educativo en su conjunto se aproxima cada vez
más a los postulados del neoliberalismo
según los cuales la educación se
entiende como un servicio privado cuyo valor
fundamental es económico, porque paradójicamente
en la era del conocimiento la formación
de personal, entendido como mano de obra, así
como la innovación, se consideran como
“capital humano”, similar, aunque
superior, al capital financiero, fundamentalmente
en lo que se refiere a los llamados “analistas
simbólicos” (Reich, 1993), que demandan
estructuras de elaboración, canalización
y difusión de conocimientos de alto contenido
científico y tecnológico.
Desde sus inicios,
la educación superior siempre ha pretendido
la formación profesional del personal
calificado que demanda la sociedad, pero lo había
venido haciendo de forma paralela a su formación
general y cultural orientada a lo que se llamaba
el “ciudadano”. En cambio, conforme
a los criterios neoliberales, el prototipo se
ha deslizado al del “producto” demandado
por el consumidor: empresas e instituciones.
Consecuente con ello, la tendencia a nivel mundial
es la estandarización de los métodos
y contenidos educativos, la descentralización
regional, la “gestión empresarial”
de las escuelas y la “profesionalización”
de los docentes exigida por la competitividad
propia del mundo globalizado. Las organizaciones
internacionales no son ajenas a estos propósitos
al imponer evaluaciones y comparaciones de rendimiento
académico para apoyar el impulso globalizador,
desempeñando funciones de centralización
política y normalización simbólica
orientadas a la imposición de un modelo
hegemónico mundial. (Corrales Ayala, 2006
b).
Dado que la
doctrina del capital humano no define al trabajador
en términos de empleo sino de aprendizaje
acumulado y de aptitud de aplicarlo a nuevas
situaciones bajo el concepto de “empleabilidad
individual”, se considera que el sistema
educativo debe preparar fundamentalmente para
cuestiones de “incertidumbre”, y
en la nueva pedagogía “flexiblemente
estructurada” las nuevas tecnologías,
fundamentalmente las informáticas, constituyen
la propedéutica apropiada. Es así
como el título universitario o diploma
escolar pierde progresivamente relevancia simbólica,
puesto que ahora se considera el conocimiento
como un “producto perecedero” que
debe reciclarse continuamente por medio de la
educación permanente, a lo que contribuye
la evaluación de las competencias profesionales
y la intervención creciente de las empresas
en la determinación del currículo
académico o, incluso, en la impartición
misma del aprendizaje. Así pues, los valores
tradicionales de la universidad: libertad de
cátedra y de aprendizaje, elección
individual de carrera, formación para
la libertad, independencia de criterio y formación
integral de la persona, son sustituidos por los
nuevos valores de la eficacia, la movilidad,
la dependencia y, sobre todo, el valor económico
(Laval, 2004).
En estas condiciones,
la educación formal más que formar
para obtener un diploma que permita adquirir
un empleo, debe formar para la adquisición
de competencias de base mercantil (marketable
Skills), que hagan posible la adaptación
permanente del asalariado a las transformaciones
económicas y a las necesidades del mercado
(Laval, 2004). Se perfila así el paso
de la lógica de los conocimientos que
ha sido distintiva de la formación universitaria,
a la lógica de las competencias propia
del mercado. Una necesaria consecuencia de esta
concepción empresarial radica en la creciente
privatización de la enseñanza en
todos sus niveles, debido por una parte a la
imposibilidad en que se encuentra el presupuesto
público para financiar los elevados costos
de la educación, y por la otra al atractivo
que ofrece el mercado de la educación,
uno de los más grandes del planeta, que
requiere un financiamiento privado a gran escala,
cuyas posibles modalidades podrían consistir,
o bien en un incremento de los derechos de escolaridad
para los estudiantes, en un sistema generalizado
de préstamos o en un estímulo fiscal
de las empresas. (Alternatives economiques,
en Laval, 2004)
No es difícil
entender por ello la globalización del
mercado educativo, inscrito en la liberalización
de los intercambios y en el desarrollo de nuevas
tecnologías de la información y
comunicación. La tendencia es la competencia
más directa de los sistemas educativos
nacionales dentro de un mercado globalizado que
estimula la utopía de una vasta red educativa
mundial transfronteriza y postnacional, sobre
todo en los niveles superiores de la educación,
lo cual ya constituye un postulado de la política
europea de educación universitaria. La
Organización Mundial del Comercio (OMG)
incluyó desde 1994 la liberación
de los intercambios de servicios en el marco
de los GATS, que incluye a los servicios educativos,
pudiendo abarcar desde los estudios en el extranjero
hasta la instalación de cualquier empresa
educativa en los diferentes países, incluidos
los cursos a distancia, lo cual afecta a las
estructuras nacionales de regulación educativa,
desde los reglamentos escolares hasta el valor
de los títulos y diplomas (Olmos,2004).
Nuevos
paradigmas
Sin apartarse explícitamente del esquema
neoliberal, han surgido diversos paradigmas que
pretenden orientar la educación superior
conforme a fines e intereses específicos
y armonizar la “profesionalización”
con la formación general. Dentro de ellos
destacan dos que habremos de resumir brevemente:
a) El modelo europeo, surgido a raíz
de la creación del Mercado Común
Europeo para aumentar la pertinencia de los estudios
universitarios en el mercado de trabajo y facilitar
el reconocimiento de titulaciones y habilidades
en los países de la UE, así como
para devolverle a Europa el lugar de privilegio
que mantuvo por muchos años como sitio
de atracción de estudiantes de múltiples
naciones. Ambos propósitos originaron
el compromiso político de los países
miembros de la UE de iniciar una reforma a fondo
de carácter estructural de sus sistemas
de educación superior, cuyo resultado
se ha concretado en el llamado Proceso de Bolonia,
surgido de la Declaración del mismo nombre
de 1999, que tiene como objeto la creación
de un espacio europeo de enseñanza superior
coherente, compatible y competitivo para 2010.
Dicho proceso cuenta con objetivos específicos,
entre ellos la creación de un marco de
referencia común para las titulaciones;
la generalización de los niveles de grado
comparables, a fin de permitir el acceso tanto
al mercado laboral como al posgrado; un sistema
compatible de créditos académicos;
un esquema de aseguramiento de la calidad a escala
europea y la eliminación de obstáculos
para la movilidad de los estudiantes (Haug, 2005).
Importa destacar que el modelo europeo constituye
un valioso ejemplo de cómo es posible
encarar con éxito y en un plazo relativamente
corto –un decenio- la mejora de la educación
superior, cuando hay voluntad política
y cooperación entre todos los involucrados.
b) Hacia un modelo latinoamericano.-
La educación superior latinoamericana,
especialmente en el nivel de licenciatura, es
heredera de la tradición europea y esa
proximidad ha conducido a los jefes de Gobierno
y Estado de la Unión Europea y de América
Latina y del Caribe a declarar su intención
de construir el Espacio Común de Educación
Superior UEALC análogo al proceso europeo
y con base en un loable esfuerzo por parte de
varias universidades de Latinoamérica
y el CENEVAL de México (Malo, 2005).
La
crisis de la civilización
La crisis de la universidad humanista a la que
nos hemos referido se produce dentro de otra
de mayores dimensiones que abarca toda la cultura
occidental moderna1.
Como es sabido, ésta tiene sus antecedentes
en el Renacimiento cuando se cuestiona el pensamiento
medieval y se postula la observación directa
de los fenómenos y su manipulación
a través del experimento, origen de la
ciencia experimental que, a través de
varias centurias, ha conducido al mundo a niveles
de desarrollo material sin precedentes en la
historia. No obstante, en el núcleo del
pensamiento científico se esconden limitaciones
y dificultades provenientes de sus paradigmas
básicos que, poco a poco, han venido aflorando
como causas profundas de la problemática
contemporánea que nos agobia por su magnitud
y la imposibilidad no sólo de resolverla,
sino de plantearla adecuadamente. En nuestra
opinión, la esencia de la crisis radica
en la contradicción básica existente
entre diferentes aspectos de la cultura, origen
de profundas disociaciones de las facultades
humanas que en el nivel individual provocan esquizofrenia,
en tanto que en la sociedad se manifiestan como
prácticas aberrantes opuestas a los intereses
profundos de la vida. Sólo como una muestra
ilustrativa de este fenómeno nos referiremos
a algunas de esas paradojas:
- Conocimiento-desinformación.
El desarrollo de la informática paradójicamente
ha abierto horizontes ilimitados a la posibilidad
de información para todos, a la vez que
ha hecho más difícil el acceso
al conocimiento, tanto por la dificultad de
discriminación de los datos como por
la relatividad creciente de la verdad científica.
- Democracia-totalitarismo.
Como consecuencia de lo anterior, la democracia
se ha convertido en la forma más difícil
de gobierno por la imposibilidad de satisfacer
su esencia, consistente en la participación
informada de todos en la conformación
de la voluntad general, condición casi
imposible de cumplir dada la cantidad abrumadora
de información no discriminada y la complejidad
creciente de los problemas, difíciles
aún para los especialistas.
- Naturaleza-máquina.
El progresivo descubrimiento de los nuevos y
asombrosos misterios de la vida para los que
las ciencias positivistas no tienen repuesta,
como los de la correspondencia instantánea
a nivel subatómico y entre fenómenos
naturales (“el vuelo de una mariposa en
Brasil causa un tornado en Texas”), entre
otros muchos, nos conduce al “reencantamiento
del mundo” (Bergman, 2000), contradicho
por la brutal agresión a la Naturaleza
que nos precipita a la catástrofe ecológica.
- Integración-atomización.
El extraordinario progreso de los medios de
comunicación y transporte favorece la
aproximación de pueblos e individuos
con independencia de sus particulares condiciones
y conduce a la integración de la humanidad
en una comunidad mundial, a la vez que resurgen
viejos fundamentalismos, odios y rencores no
sólo entre pueblos y culturas, sino entre
los mismos integrantes de nuestras comunidades.
- Amor-odio.
Las declaraciones de los organismos internacionales
sobre la igualdad esencial de la raza humana
y los derechos inherentes de hombres, mujeres
y niños nos encaminan al amor universal,
a la compasión y la colaboración.
Paradójicamente el siglo XX en su escasa
duración destaca como el de mayor violencia
en la historia universal (Hobsbawm, 2005).
- Abundancia-pobreza.
El progreso tecnológico ha resuelto la
oposición maltusiana entre incremento
poblacional y aumento de bienes y servicios,
de manera que actualmente dispondríamos
de satisfactores suficientes para alimentar
a todos los habitantes del planeta, no obstante
lo cual sólo la quinta parte de la población
mundial los recibe y se ensancha la distancia
entre los que más ganan y los que menos
tienen, aún en los países supuestamente
desarrollados.
- Espiritualidad-agnosticismo.
La asepsia que muestran las ciencias positivas
de cualquier contaminación de intencionalidad
en la explicación de los fenómenos
“naturales” imposibilita la comprensión
científica de la religiosidad natural
del individuo, en una época de eclosión
de la espiritualidad que busca otorgar a la
vida humana el papel que le corresponde dentro
del cosmos entendido como una totalidad orgánica.
La
cultura científica
Las convicciones determinan la conducta individual
y las ideologías mueven a los pueblos.
El meollo de la cultura moderna es el pensamiento
científico conformado por los paradigmas
de la ciencia provenientes de los siglos XVI
y XVII, de manera que es allí donde debemos
buscar la fuente de nuestras contradicciones
llevadas al extremo por al recurso formidable
de la tecnología para otorgar realidad
a nuestros pensamientos. Sin embargo, de acuerdo
con el teorema de la incompletitud (Gödel,
1981), ningún sistema puede fundarse a
sí mismo, motivo por el cual los axiomas
fundamentales de la ciencia son indemostrables
por el método científico. A continuación
ensayaremos una brevísima síntesis
de ellos (Diesbach, 2005):
La noción
científica de la realidad tiene sus orígenes
en la revolución del pensamiento del siglo
XVI, cuando Sir Francis Bacon con el propósito
de conferir al hombre poder sobre la Naturaleza,
postuló la ciencia como posibilidad de
predecir para poder actuar, fundada exclusivamente
en la observación y experimentación
de los hechos que pueden ser captados por los
sentidos. “Es necesario poner a la Naturaleza
sobre el potro de tormento para arrancarle sus
secretos”, fue su máxima, que con
el tiempo habría de llevar a desproveer
a la Naturaleza de vida y entenderla con la metáfora
de la máquina, desechando la filosofía
de las culturas tradicionales que siempre entendieron
al Universo como un gran organismo pleno de vida.
Más tarde,
René Descartes habría de avanzar
por este camino postulando la división
absoluta e infranqueable entre materia y espíritu;
la primera como único objeto de conocimiento
por parte de la ciencia, y la segunda como reino
exclusivo de la religión, separación
que ha desgarrado a Occidente durante centurias.
En la filosofía cartesiana este abismo
se reproduce en el seno mismo de la observación
científica al postular al científico
como mero observador absolutamente ajeno al objeto
de observación, error que aún subsiste
fuera del ámbito de la Física Cuántica
y relativista.
La teoría
reduccionista postulada por Newton en el siglo
XVII impone la necesidad de descomponer los objetos
en sus partes constitutivas para estar en aptitud
de conocerlos, erigiendo el método analítico
en el instrumento de la ciencia, lo cual ha impedido
penetrar en el secreto profundo de la realidad,
una e indivisible, con el error adicional de
pretender explicarla por el comportamiento de
sus elementos más simples: la psique por
el cuerpo, la biología por la física,
el Universo por el átomo, y así
sucesivamente, en reducciones cada ves más
desprovistas de sentido, hasta llegar al absurdo
de que las ciencias humanas hubieron de adoptar
los métodos cuantitativos de las ciencias
físicas en el intento de justificar la
“calidad científica” de sus
estudios. Propio de esta actitud es el sentido
mecanicista del Universo, según el cual
bastaría conocer a detalle la situación
que el mismo guarda en un momento determinado
para poder predecir con absoluta precisión
su futuro, como pretendía el astrónomo
francés Laplace. La metodología
analítica con valor epistemológico
de dividir el todo en partes para conocerlo mejor
adquirió carácter ontológico
al postular la fragmentación como inherente
a la realidad. Así, el Universo no sólo
fue analizado a la manera de una máquina,
sino que se convirtió en una máquina
con el reloj como metáfora (Gallegos,
2001: 11).
La visión
fragmentada, mecánica, reduccionista,
positivista y unilateral de estos pensadores
adquirió gran predicamento y se extendió
a la sociedad en su conjunto, influyendo en la
educación, la economía, la política
y la cultura. La ciencia moderna ha tenido gran
éxito en el desarrollo material y tecnológico,
no exento de profundas contradicciones; ha transformado
de raíz el perfil de la vida humana, ha
modelado a su manera todos los campos de la actividad
y, en una palabra, se ha convertido en la cultura
predominante, al punto de poder afirmar sin mucha
exageración que la civilización
moderna se escribe en lenguaje matemático,
su emblema es el algoritmo y sus postulados proporcionan
la clave de nuestras graves disfunciones, como
lo expresa un autor: “Ahora se reconoce
que la raíz de los problemas que estamos
viviendo se encuentra en un problema de percepción
de la realidad” (Gallegos, 2001: 12). Pero
lo más grave es que “La ciencia
que deriva de este modelo no reconoce los valores
superiores, tales como la conciencia espiritual,
los sentimientos de amor, las necesidades estéticas,
el sentido de la igualdad, la imaginación
creadora, el respeto, la cooperación,
el diálogo y la complejidad” (Diesbach,
2005: XIX)
José
Ortega y Gasset (2004) acuñó una
metáfora sumamente útil para comprender
intuitivamente la situación de nuestro
tiempo: la cultura es el esfuerzo permanente
que un nadador realiza para mantenerse a flote.
Continuamente, momento a momento, la vida humana
debe recurrir a los mayores esfuerzos de imaginación
y voluntad de que cada época es capaz
para mantener la frágil frontera entre
horda y sociedad, animal y persona, naturaleza
y cultura. Si ello es así, parece ser
que nuestro nadador está a punto de ser
finalmente vencido por la corriente de la vida:
Se precisa de un esfuerzo desmedido para mantenernos
a flote con los recursos de la cultura positivista,
reduccionista y mecanicista.
La causa del
naufragio radica en la gran brecha (human gap)
que se ha producido entre la creciente complejidad
de los problemas de la modernidad y la capacidad
del individuo y la sociedad para enfrentarlos
con base en la educación inspirada por
la ciencia moderna. En un informe al Club de
Roma, No Limits to learning, se expresa:
La preocupación
por el aspecto material de la problemática
mundial había restado efectividad a los
planteamientos. Ahora se hace evidente una nueva
preocupación: la de volver a colocar
al ser humano en el centro de esa problemática.
Ello supone un cambio, en el sentido de dejar
de considerar los problemas globales como manifestaciones
de problemas físicos de supervivencia
material (Life support system), para empezar
a aceptar la importancia preeminente del aspecto
humano de tales problemas (Naranjo, 2005)
Muchos pensadores
piensan que esa brecha sólo puede sanjarse
con un nuevo tipo de educación: la educación
holista (Naranjo, 2005 y Gallegos, 2001), fundada
en una nueva manera de concebir la realidad y
de formular y resolver sus problemas, posibilidad
ofrecida por la revolución silenciosa
de nuestro tiempo: la gran Revolución
Científica del siglo XXI.
La
revolución de los paradigmas
La comprensión de las rupturas bruscas
en el proceso evolutivo de la ciencia que muestra
la historia se ha hecho comprensible desde que
Robert Khun pusiera en marcha el fértil
concepto de “revolución cultural”
(Khun, 1970), entendida como la dinámica
que se produce en el mundo de las ideas cuando
los hechos observables y las prácticas
en uso en un momento y ámbito determinados
dejan de recibir adecuada explicación
por las teorías disponibles. Se trata
de un desajuste entre el mundo de la experiencia
y el mundo del pensamiento que abre el camino
a nuevas maneras de pensar, como ocurrió
con la ruptura del pensamiento medieval llevado
a cabo por la ciencia moderna.
Dados los fines
de esta ponencia, no está por demás
reiterar que fue a las universidades a quienes
incumbió la magna tarea de asimilar en
el canon antiguo de la educación superior
el nuevo saber renacentista que, poco a poco,
en la enseñanza-aprendizaje de las aulas
“normalizó” el Humanismo,
predecesor de la Revolución Industrial
surgida de las nuevas tecnologías, en
cuya difusión y enseñanza la Universidad
también jugó un papel preponderante,
confirmando así la función innovadora
que corresponde a la educación superior.
Como toda revolución
científica, la actual, más que
una teoría, es una corriente de pensamiento
que se desliga de la “ciencia normal”,
basada en realizaciones científicas anteriores
y que una cierta comunidad de científicos
reconoce como fundamento para su práctica
posterior, la cual se orienta por un nuevo paradigma,
entendiendo por tal una “constelación
de creencias, valores y técnicas compartidos
por una comunidad científica determinada”
(Kuhn en Diesbach, 2005).
Este paradigma
no resuelve ni resume la vida, ni dispone de
vida, sino conduce a ella, consistiendo en una
asociación de conceptos fundamentales
capaz de guiar todo discurso sobre la vida;
que no explica, sino que orienta el nuevo discurso
explicativo. En suma, un paradigma es lo que
comparten los miembros de una comunidad científica.
(Morin en Diesbach, 2005).
Son muchas las
personalidades de relieve que forman esta comunidad
pionera, muchas de las cuales estuvieron activas
desde comienzos del siglo XX. Entre ellas, científicos
de la talla de Albert Einstein, que relativiza
los conceptos de espacio-tiempo; Heisenberg
que introduce el principio de indeterminación
o incertidumbre, el cual descarta el principio
de causalidad y afirma la influencia del observador
sobre la realidad; Pauli, con su principio de
exclusión, que permite comprender los
fenómenos cualitativamente nuevos, así
como los niveles superiores de organización;
Bhor, autor del principio de complementariedad,
según el cual pueden darse explicaciones
opuestas para los mismos hechos; Plank, Schrödinger
y otros físicos que descubren con la mecánica
cuántica un nuevo conjunto de relaciones
que gobiernan el universo subatómico y
afirman que la nueva física debe estudiar
lo inobservable. Más tarde se suman figuras
esenciales, como Tehillard de Chardin, con su
concepto de la evolución humana que orienta
el desarrollo de la sociedad a etapas de mayor
perfección y complejidad; Pribram y su
teoría holográfica del cerebro;
Prigogine, autor de la teoría de las
estrucuturas disipativas; Wilber y la fundamentación
de la psicología transpersonal,
y muchos más. Estamos, pues, en presencia
de
Un cambio profundo
en la evolución del pensamiento que anuncia
un nuevo paradigma, o sea, la sustitución
materialista-reduccionista de la materia por
una visión fundada en un campo global
integrador y el pasaje de la teoría de
la racionalidad lineal inductivo-deductiva a
otra de tipo estructural-sistémica...
El nuevo paradigma provoca un cambio de valores,
como es el paso de la dependencia a la interdependencia,
de la competencia a la colaboración,
de la cantidad a la calidad, de la expansión
a la participación creativa, de la dominación
o del sentimiento de superioridad a la interrelación
y la igualdad, de lo individual a lo colectivo,
del crecimiento al equilibrio dinámico,
de la familia nuclear a la familia humana. (Diesbach,
2005: XIX y XXI)
Fritjof Capra
(en Gallegos, 2001) describe cinco aspectos fundamentales
en este cambio de paradigma:
- Cambio de
la parte al todo.- Las propiedades de las partes
sólo pueden ser comprendidas a partir
de la dinámica del conjunto.
- Cambio de
la estructura al proceso.- La estructura es
manifestación de un proceso subyacente
y toda la red de relaciones es dinámica.
- Cambio de
la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica.-
Las descripciones no son independientes del
observador humano.
- Cambio de
la construcción a la red como metáfora
del conocimiento.
- Cambio de
la verdad absoluta a las descripciones aproximadas.
En el panorama
de la cultura emergente surge también
una nueva manera de entender al hombre, de acuerdo
con la cual su conciencia adquiere una calidad
eminente en un cosmos habitable en permanente
evolución y propicio para el desenvolvimiento
progresivo de todas sus facultades, aptitudes,
capacidades y habilidades. Esta nueva cultura
y este nuevo prototipo humano, al igual que otros
anteriores, son frutos maduros del pensamiento
acumulado por las generaciones en cubículos
y laboratorios universitarios, sin desconocer
que toda práctica social es producto de
las ideas, teorías y pensamientos que
conforman el clima intelectual de su tiempo,
el llamado “tipo histórico”
de Dhiltey. Por eso pensamos que en forma similar
a como la educación universitaria modeló
el mundo moderno, ahora la cultura emergente
que promuevan las universidades será la
partera del nuevo mundo.
La
educación holista
La Declaración de Venecia formulada
por la UNESCO en 1986 (Gallegos, 2001), contiene
reflexiones sumamente valiosas para lograr el
cambio educativo en el siglo XXI, entre las cuales
destacan las siguientes:
- Nos encontramos
en una profunda revolución en el campo
de la ciencia..
- Existe una
gran brecha entre la nueva ciencia y los valores
que siguen prevaleciendo en la filosofía,
las ciencias sociales y la vida en las modernas
sociedades.
- Esta discrepancia
es un profundo peligro para la supervivencia
de la vida sobre la Tierra.
- El conocimiento
científico actual ha alcanzado un punto
donde puede empezar a integrarse con otras formas
de conocimiento, como las tradiciones, la espiritualidad,
etc.
- La nueva
ciencia abre una nueva visión de la humanidad.
- La nueva
ciencia propone el modelo transdisciplinario.
- La manera
convencional de enseñar la ciencia a
través de una presentación lineal
enmascara la separación entre la ciencia
de frontera y las visiones obsoletas del mundo.
- Existe la
angustiosa necesidad de nuevos métodos
educativos que surjan de lo más nuevo
del progreso científico.
- Aplicar esta
visión es esencial.
En este tiempo
de crisis y profunda transformación, la
educación constituye nuestra mejor esperanza:
“La transformación de la educación
es el mejor puente hacia un futuro mejor”
(Naranjo, 2005). La educación promete
lo que ya no pueden hacer por el hombre de nuestro
tiempo las religiones fundamentalistas, la tecnología
y los movimientos esotéricos en uso. Porque
necesitamos el equilibrio entre nuestros tres
cerebros: instinto, intelecto y emoción,
responsables de nuestro pensar, nuestro sentir
y nuestro hacer (Naranjo, 2005), base de la misión
propuesta por la UNESCO para la educación,
consistente en cuatro tipos de conocimiento:
saber ser, saber conocer, saber hacer y saber
convivir (Delors, 1998).
Lejos de constituir
un lujo, una educación nueva –una
educación de la persona entera para un
mundo total- es una necesidad urgente, y es
también nuestra mayor esperanza: todos
nuestros problemas se simplificarían
enormemente sólo con poder alcanzar una
verdadera salud mental, ya que ésta conlleva
una auténtica capacidad de amar... La
paz individual es la base sobre la que se asienta
la paz del mundo. Un individuo no puede verdaderamente
considerarse completo si carece de una visión
global del mundo, si no posee un sentimiento
de hermandad. Necesitamos una educación
que lleve al individuo hasta ese punto de madurez
en el que, elevándose por encima de la
perspectiva aislada del propio yo y de la mentalidad
tribal, alcance un sentido comunitario plenamente
desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos
una educación del yo como parte de la
humanidad, una educación del sentimiento
de humanidad. (Naranjo, 2005: 153 y 155).
Contrariamente
a la limitada concepción del conocimiento
sustentada por la ciencia y la educación
tradicional, causa de su estrechez e incapacidad
para enfrentar los retos de un mundo en expansión,
la educación holista reconoce tres fuentes
de conocimiento, acordes con las tres facultades
básicas del ser humano. La sensibilia
u “ojo de la carne” es la puerta
que abren los sentidos exteriores a la experiencia
sensible y a la cual la ciencia positiva limita
injustificadamente el alcance de la experimentación
científica. La intelligibilia u “ojo
de la mente”, es la facultad razonadora,
responsable de la formación y manejo de
los conceptos abstractos, territorio propio de
la ciencia y la filosofía. Finalmente,
la Trascendelia u “ojo del espíritu”
faculta al individuo a penetrar en el reino de
la trascendencia o espiritualidad. (Wilber, 2000).
Pensamos que
la educación superior es el punto crítico
para la transformación del sistema educativo
en su conjunto, porque es el nivel donde pueden
y deben asimilarse, investigarse y difundirse
los conceptos esenciales de la nueva ciencia
y de la educación holista, así
como discutirse las metodologías apropiadas
para aplicarse a los niveles inferiores. Por
ello, el tema de la presente ponencia se circunscribe
a la caracterización sucinta de la educación
holista universitaria, adoptando para ello los
niveles establecidos por la UNESCO (Delors, 1997)
como principio ordenador de su exposición.
El saber ser.-
La educación holista universitaria reconoce
todas las fuentes de conocimiento en el diseño
de planes y programas, sin limitarlo al aprendizaje
propio del intelecto sino abriéndolo a
los aspectos afectivos y volitivos –cuyo
descuido en los actuales sistemas de enseñanza
produce personalidades poco integradas que fracasan
en el ejercicio profesional- así como
al vasto campo de la experiencia espiritual.
Es preciso hacer notar que la espiritualidad
a la que nos referimos es distinta no sólo
del adoctrinamiento confesional sino también
de la teoría o historia del fenómeno
religioso, que pueden o no formar parte del currículo
según la orientación confesional
de las universidades. La educación holista
acoge la religiosidad, distinta de la religión,
que puede conceptualizarse de diferentes maneras,
todas compartiendo un núcleo básico:
C.G. Jung la llama “un modo de conciencia
de los contenidos del inconsciente colectivo”,
que es el fondo común a los seres humanos,
presente en todas las culturas; Williams James
de forma práctica afirma que “la
vida religiosa consiste en la creencia de que
hay un orden invisible y que nuestro bien supremo
consiste en adaptarnos armoniosamente a él”;
Alexis Carrel entiende la espiritualidad como
“una tensión del espíritu
hacia el sustrato inmaterial del mundo”,
y Dilthey la resume como “la relación
con lo invisible”, en tanto que Tillich
la explica como “la orientación
a lo incondicionado” (Miret, 2006). Ramón
Gallegos afirma, por su parte, que “la
espiritualidad viene del discernimiento de que
somos la totalidad y de que nuestras vidas participan
del fundamento que da vida al universo”
(Gallegos, 2005). Sea como fuere, el educando
debe ser colocado en la posibilidad de acercarse
y experimentar por sí mismo la experiencia
religiosa, fuente de trascendencia o comunicación
con una realidad más vasta que la del
ego personal, ofreciéndole la posibilidad
de avanzar en el camino de la trasacendelia tanto
como quiera y pueda, sin coacciones ni prédicas
moralizantes.
El saber conocer
o educación para la ciencia.- La educación
holista obviamente incluye la educación
para el desempeño de profesiones y uso
de tecnologías, parte del cultivo del
intelecto, pero no de manera exclusiva y excluyente,
sino en forma armónica con los otros aspectos
de la formación integral del educando,
sin limitar la excelencia educativa por estándares
cuantitativos que ignoran las diferencias individuales
en aras de una uniformidad despersonalizante:
control de calidad, métodos educativos
lineales, tiempos de desempeño, número
de cursos, etc., todo lo cual lleva a una simplificación
de la excelencia que asume el conocimiento como
algo que viene de afuera con la transmisión
de información y niega que la educación
deba abrazar dimensiones incuantificables. Por
el contrario, la excelencia debe tomar en cuenta
todos los procesos que intervienen en el proceso
educativo: científicos, lógicos,
cognitivos, intuitivos y estéticos.
El saber hacer.-
La comprensión cabal de las etapas de
la evolución humana hace imposible todo
retroceso en la adquisición de nuevas
facultades, capacidades y habilidades. El desarrollo
tecnológico es tal vez el mayor logro
de la modernidad porque abre horizontes ilimitados
a la acción humana pero a un costo demasiado
alto. El peligro no radica en las posibilidades
de acción que proporcionan las tecnologías,
sino en el tipo de hombre formado por la educación
basada en los postulados erróneos de la
ciencia moderna. Los nuevos paradigmas de la
ciencia prometen revertir las consecuencias negativas,
tanto las que agreden a la naturaleza como las
que dañan a la sociedad y el individuo.
La sociedad requerirá de competencias
profesionales más complejas, con componentes
no sólo tecnológicamente más
sofisticados, sino con mayor capacidad de cooperación,
trabajo y organización en equipos más
eficientes y con mayor creatividad, acordes con
el nuevo paradigma de la totalidad y no exclusión.
Ello será posible gracias al mayor equilibrio,
desarrollo y refinación del centro emotivo
que supere la competencia destructiva y estéril
de la cultura contemporánea.
El saber convivir.-
La madurez emocional está íntimamente
vinculada con la educación para la convivencia.
El objetivo que persigue la educación
afectiva es el desarrollo de la capacidad de
amar, que implica el amor a sí mismo,
a los demás y a la Natutraleza, facultad
actualmente perturbada a causa de las reglas
ocultas de las familias disfuncionales. (Corrales
Ayala, 2006 a). El desarrollo de las modernas
terapias y tecnologías permitirá
disponer en las universidades de laboratorios
de comunicación humana donde se fomente
y facilite la autocomprensión en un contexto
de conciencia interpersonal y aprendizaje comunicativo
(Naranjo, 2005). La adhesión a los valores
de la convivencia es producto espontáneo
del desarrollo interior por lo que no puede ser
objeto de prédica e imposición.
La educación holista en sus diferentes
grados ayuda a la auténtica interiorización
de los valores de la convivencia. El amor a la
Naturaleza nace de la comprensión profunda
de la común esencia de todos los seres
vivos, que propicia el respeto y la cooperación
para beneficio propio y para la conservación
y renovación de los recursos naturales.
La ecoeducación proviene no de
agregar a las disciplinas reduccionistas del
ambiente la idea de la sustentabilidad,
sino de hacer de ésta un corolario del
nuevo paradigma de la totalidad y la participación
del hombre en la economía cósmica.
La sustentabilidad es una forma de vida basada
en el principio de que hay satisfactores disponibles
para todos si aceptamos vivir con lo suficiente,
por lo cual es preciso saber determinar qué
es lo suficiente por medio de reconocer límites,
basados en nuestras necesidades reales. El factor
fundamental para vivir en una sociedad sustentable
es la educación, porque la sustentabilidad
requiere de conciencias preparadas para un nuevo
modo de vivir alejado del consumismo, que no
es una relación con las cosas, sino un
modo vicario de interactuar del ego con sus necesidades
naturales insatisfechas.
Para una mejor
comprensión de las características
de la educación holista, incluimos un
cuadro comparativo con la educación reduccionista
(Gallegos, 2001):
EDUCACION MECANICISTA |
EDUCACION
HOLISTA |
Interdisciplinariedad |
Transdisciplinariedad
|
Fragmentación
del Conocimiento |
Integracion
del Conocimiento |
Sistématica |
Holista |
Empírica-analítica |
Empírica-analítica-holista |
Desarrollo
del pensamiento |
Desarrollo
de la inteligencia |
Cientificista-dogmática
|
Laica-espiritual |
Reduccionista |
Integral |
Centrada
en enseñar |
Centrada
en aprender |
Currículo
estático predeterminado |
Currículo
dinámico indeterminado |
Currículo
centrado en disciplinas |
Currículo
centrado en preguntas |
Centrado
solo en la ciencia |
Centrado
en el conocimiento humano |
Cambios superficiales
de la conducta |
Cambios profundos
en la conciencia |
Disciplina
académica |
Campo de
indagación |
Psicología
mecanicista |
Psicología
transpersonal |
Indaga la
dimensión externa-cuantitativa del universo
|
Indaga la
dimensión externa-interna cuantitativo-cualitativa
del universo |
Solo existe
la inteligencia lógico-matemática |
Existen múltiples
inteligencias |
Fundada en
organizaciones burocráticas |
Fundada en
comunidades de aprendizaje |
Basada en
la ciencia mecanicista de Descartes-Newton-Bacon |
Basada en
la ciencia de frontera de Bohm-Prigogine-Pribram |
Paradigma
de la simplificación |
Paradigma
de la complejidad |
Conciencia
depredadora |
Conciencia
ecológica |
Educación
permanente, general y especializada
El conocimiento cada vez más profundo
de la materia y sus manifestaciones conduce a
una concepción unificada de la realidad,
rompiendo fronteras artificiales entre las diversas
disciplinas y los múltiples campos de
la cultura. Los nuevos paradigmas científicos
aproximan cada vez más las ciencias con
las humanidades y apuntan al equilibrio entre
el conocimiento intelectual, la sensibilidad
estética y emocional y la dimensión
trascendente del ser humano: síntesis
que procura la educación holista permanente,
entendida no como “una educación
para el cambio”, sino como “una educación
en el cambio”.
El carácter
permanente de la educación holista obliga
a modificar el actual sistema de equivalencias
y validación de conocimientos a fin de
facilitar el reconocimiento académico
del saber y las destrezas adquiridas fuera de
las aulas, previéndose distintas formas
de comunicación entre ambos dentro de
un todo coherente que organice las distintas
modalidades a través de articulaciones
verticales y horizontales. “El ideal no
es que la Universidad sea educadora de la comunidad,
ni siquiera en la comunidad, sino que la comunidad
sea educadora con la universidad” (Salazar
Bondy en Tunnermann, 1998:231)
Se requiere
también un cambio en la relación
del Estado con la Universidad, basada actualmente
en el débil control administrativo de
ésta, sustituyéndolo por una cultura
de la evaluación que prioritariamente
se oriente a la evaluación de los paradigmas
educativos, a través de procesos de auto
evaluación y de evaluación
inter pares que sean modos de comprobar
los resultados de una actividad permanente de
apoyo al cambio, y no simplemente certificación
del éxito o fracaso de lo que no ha cambiado:
planes, métodos y programas que no han
podido mejorarse sustancialmente porque no ha
habido ni la iniciativa ni el apoyo gubernamental
para el cambio de paradigmas. Sólo sobre
esta base se podrá generar la confianza
en las instituciones educativas, tanto las existentes
como las nuevas que se creen, a fin de que la
sociedad en su conjunto, incluido el sector financiero,
apoye decididamente el esfuerzo educativo de
los países.
¿Realidad
o utopía?
La magnitud del cambio inherente a los nuevos
paradigmas científicos, culturales y educativos
es tan grande que parecería irrealizable,
pero la revolución científica se
encuentra en marcha con la consecuente transformación
radical de la educación que conlleva.
No es ocioso mencionar a este respecto que la
Comisión Internacional sobre Cultura
y Desarrollo de la UNESCO, en un proyecto
de informe (Tunnermann, 1998), prevé tres
escenarios posibles para la humanidad en periodos
de cuarenta años, desde 1980 hasta el
año 2100, referidos principalmente al
ámbito cultural. Según este informe,
el primero de esos periodos está teniendo
lugar y se extenderá hasta 2020, dominado
por los medios masivos de comunicación
social y las imágenes, no obstante lo
cual el flujo de información predispone
la conciencia de los pueblos para lograr su verdadero
ingreso a la sociedad global. El escenario previsto
para 2020-2060 es el de la sociedad educativa,
en el cual se harán esfuerzos importantes
a nivel mundial para erradicar el analfabetismo,
las drogas y los sectarismos mediante la educación
de las mayorías, lo cual se logrará
a través del uso intensivo de las tecnologías
educativas y la dedicación de los medios
de comunicación social a los propósitos
formativos, la planeación racional de
las ciudades y la preservación del ambiente.
Finalmente, a partir del año 2060 se prevé
el comienzo de la sociedad creativa que desencadenará
el potencial creador de la humanidad: Todos gozarán
de la educación permanente de carácter
humanista y técnica; la inmensa mayoría
de la población tendrá acceso a
la educación superior y el desarrollo
sustentable será una realidad
La humanidad
ha estado sujeta a esclavitud y degradación
durante milenios a causa de una cultura patriarcal
equivocada que ha producido daños tan
vastos y generales que algunos los toman como
la condición real del ser humano, sin
ahondar suficientemente en su verdadera causa:
el tipo de valores prevalecientes en las familias
y en la educación, (Corrales Ayala, 2006
a), magnificado en las últimas centurias
por el pensamiento científico positivista,
reduccionista y materialista, ciego a los valores
del espíritu (Naranjo, 2005). Pero la
propia ciencia en su desarrollo está conduciendo
a una etapa superior, a la luz de los nuevos
paradigmas de la revolución científica
del siglo XXI, con un nuevo tipo de educación:
la educación total para un mundo global.
(Naranjo, 2005).
A la educación
universitaria le corresponde el papel estelar
en el escenario previsto para los próximos
años. Ella debe constituir la punta de
lanza de la educación holista a la que
corresponda el desarrollo de la nueva cultura,
la ecocultura o cultura sustentable,
porque es en el nivel educativo superior donde
las nuevas generaciones deben ser modeladas con
apego a los paradigmas emanados de la reflexión
científica, a través de planes
y programas académicos transdisciplinarios,
integrales y abiertos a la trascendencia.
Conclusiones
- El porvenir
del mundo depende del futuro que seamos capaces
de abrirle a la educación.
- La revolución
de los paradigmas ofrece la oportunidad de desarrollar
a través de la educación holista
el potencial humano para ingresar a la sociedad
creativa.
- La Universidad
debe retomar su función de liderazgo
en la actual coyuntura de cambio de cultura.
Recomendaciones
- Crear el
espacio latinoamericano de la educación
superior para la construcción gradual
de un sistema homologado de educación
en los países de la región y la
Unión Europea.
- Preservar
el carácter de la educación como
bien público con responsabilidad social
.
- Incluir con
carácter prioritario la evaluación
de los paradigmas educativos en la cultura de
la evaluación académica.
- Propiciar
la mayor colaboración entre gobiernos
y sociedad civil para impulsar la educación
superior.
- Desarrollar
planes y programas académicos con base
en los postulados de la educación holista.
- Fomentar
la investigación básica en el
sector público y la investigación
aplicada en el sector privado.
- Crear polos
de excelencia educativa en regiones clave.
- Incluir la
educación de padres en todos los niveles
como estrategia de cambio social.
Referencias:
Berman,
Morris. (2001). El reencantamiento del mundo.
Chile: Cuatro Vientos, Ed.
Bohm, David. (1988). Ciencia, orden y creatividad.
Barcelona: Ed. Kairós
Corrales Ayala, Salvador. (2006 a). La Cultura
de la Familia – Una estrategia de cambio
social. México: EDAMEX.
4. ------------------------------. (2006 b).
Los Grandes Retos de la Educación
Nacional. México, ALPES.
Delors, Jacques. (1997). La educación
encierra un tesoro. París: UNESCO.
Diesbach, Nicole. (2005). Hacia un nuevo
paradigma, revolución del pensamiento
del siglo XX. México: UNAM.
Gallegos Nava, Ramón. (2001). Educación
Holista, Pedagogía del amor universal.
México.
Gödel Kurt. (1981). Traducciones Obras
Completas. España: Alianza Editorial.
Haug, Guy. (2005). “Reformas universitarias
en Europa en el contexto del Proceso de Bolonia:
retos con oportunidades”, en Lanzamiento
de un Proyecto Universitario Latinoamericano.
México: CENEVAL
Hobsbawm, Eric. (2005). The age of extremes
1914-1991. London: The Folio Society.
Kuhn, Thomas S. (1970). The structure of
scientific revolutions. EUA: The University
of Chicago Press.
Laval, Christian. (2004). La escuela no es
una empresa, el ataque neoliberal a la enseñanza
pública. México: Paidos.
Malo, Salvador. (2005). “Presentación”,
en Legado y patrimonio de las universidades
europeas. México: CENEVAL.
Naranjo, Claudio. (2005). Cambiar la educación
para cambiar el mundo. España: Ediciones
La Llave.
Olmos, Luis. (2004). La crisis de la universidad
humanista. México: CETIS.
Ortega y Gasset, José. (2004). Carta
a un alemán. Madrid. Biblioteca Nueva.
Renaut, Alain. (2005). “La función
de las universidades en el desarrollo de una
cultura democrática europea”, en
Legado y patrimonio de las universidades
europeas. México: CENEVAL.
Reich, Robert B. (1993). El trabajo de las
Naciones. México: Vergara.
Tunnermann Bernheim, Carlos. (1998). La educación
superior en el umbral del siglo XXI. Venezuela:
Ediciones CRESALC/UNESCO.
Wilber, Ken. (2000). Sex, ecology, spirituality.
EUA: Ed. Shambhala.
Zonta, Claudia. (2005). “La historia de
las universidades europeas: generalidades y antecedentes”
en Legado y patrimonio de las universidades
europeas. México: CENEVAL.
Dr.
Salvador Corrales Ayala
Rector de la Universidad
de la Comunicación,México
DF, México. |