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LEDUCACIÓN VIRTUAL Y  HEGEMONÍA CULTURAL
UNA MIRADA DESDE LA  INTERCULTURALIDAD*

Por Laura Lugo
Número 61

Resumen 

Esta investigación se enmarca en la corriente del Pensamiento Complejo, empleando la Reflexividad como procedimiento para la valoración de sus aportes, bajo el enfoque Integrador Transcomplejo (UBA, 2006), dada la complejidad de Internet como fenómeno sociocultural.  El procedimiento se refiere a la autocrítica reflexiva que el investigador realiza en relación con sus predisposiciones y a los posibles sesgos que pueden afectar el proceso de investigación y sus resultados, en atención a que siendo partidarios de la Educación Virtual, se analiza la posibilidad de que ésta contribuya a la imposición hegemónica de una determinada cultura.  En función de ello se revisan los conceptos de cultura e interculturalidad y otros conceptos asociados, al considerar que el evento de estudio se desarrolla en entornos multiculturales.  El estudio nos conduce a observar el empleo de Internet en la Educación Superior Virtual  como redes y relaciones sociales, nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías que están moldeando un nuevo espacio de aprendizaje cuyas características están definiéndose permanentemente,  conduciendo a una nueva cultura. 

Introducción 

Una crítica permanente que se hace al uso generalizado de Internet en el mundo es el peligro latente de la imposición hegemónica de la cultura de los Estados Unidos (Casabona, 2007).  Sin embargo, son estos mismos críticos los que señalan que existe una gran brecha entre el norte y el sur como consecuencia del desigual acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s), donde sólo el 18,9% de la población mundial es usuaria de Internet.  Las estadísticas también señalan que del 5,1% de la población concentrada en Norteamérica, es decir el 70,2%, tiene acceso a Internet; asimismo, se registra un acelerado crecimiento del número de usuarios en Latinoamérica, Europa y Asia1.

Siendo partidarios del empleo de Internet en la Educación Superior Virtual, surge la inquietud por obtener elementos de juicio que permitan dilucidar la validez o no de estos argumentos, así como también, proporcionar respuestas a preguntas como: al encontrarnos en entornos multiculturales, ¿deberíamos considerar los fundamentos y prácticas de la Educación Intercultural en la  Educación Virtual?; ¿estamos los telefacilitadores contribuyendo a la imposición de una cultura única?  En la búsqueda de respuestas, abordaremos los aspectos fundamentales de la teoría y la práctica de la Interculturalidad en el contexto educativo e indagaremos sobre lo que otros autores han escrito acerca del tema de la hegemonía cultural e Internet.

 Así mismo, al igual que en anteriores trabajos publicados por esta autora2,  consideramos que los aspectos negativos o desfavorables del empleo de Internet en la educación deben ser abordados a través de la investigación, para generar el conocimiento necesario que conduzca a encontrar soluciones, para minimizar los efectos adversos tanto como para maximizar los aspectos favorables.   Éste es un compromiso que los educadores tenemos con las grandes mayorías de estudiantes latinoamericanos excluidos de la educación formal y que, aspiramos, puedan encontrar opciones en la Educación Virtual; este  el espíritu que anima esta exposición de ideas.

I.-Cultura e Interculturalidad.

Comencemos por comprender el término cultura (Capra, 2003), que en su concepción original se refería al proceso de cultivar la tierra y la cría de animales; fue extendido al “cultivo activo” de la mente humana en el siglo XVI y a finales  del siglo XVIII adquirió el significado de “forma distintiva de vivir de un pueblo”; en el siglo XIX la antropología comparada continuó empleando el término para designar distintas formas de vivir.  Finalmente la Columbia Enciclopedia la define como “sistema integrado de valores, creencias y normas de conducta socialmente adquiridos, que delimitan el ámbito de comportamientos admitidos por determinada sociedad” (p. 122).

Un análisis de esta definición muestra que la cultura es producto de una red de comunicaciones entre individuos a través de una dinámica compleja y no lineal, donde la interacción modifica los valores, creencias y normas de conducta, produciendo intercambios, mezclas, hibridaciones y mestizajes.  Surge entonces, un cuerpo de conocimientos compartidos –información, ideas y habilidades- que cobran significado para ese grupo humano y que se exteriorizan, junto a los valores y creencias, ya que las prácticas culturales no se reducen al ámbito privado sino que tienen visibilidad pública, constituyendo lo que conocemos como cultura. 

Queda claro que la cultura no es estática, como no lo son los individuos y sus comportamiento, por tanto, el conocimiento significativo inmerso en cada cultura es constantemente modificado por la red de interacciones entre los miembros de una cultura particular, pero también por nuevos individuos que se incorporan a la red de interacción humana con su propia cultura y sus propios conocimientos significativos e incluso, un mismo individuo puede pertenecer a varias culturas.  Estas nuevas interacciones introducen cambios en la cultura que, de ser significativos, se incorporarán y transmitirán a las nuevas generaciones.  La cultura es tan omnipresente que su existencia escapa de la percepción de todos, representando un espacio mental que, en palabras de Capra, “carece de las propiedades topológicas del espacio físico” (p.123).

Estos pudieran interpretarse como los indicios más primitivos y elementales de lo que es la Interculturalidad, que ha cobrado nueva vigencia debido a la globalización -o mundialización- en la comunidad científica, debido a que (Schnitman, 1994; citado por Alsina, 2001), "La ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana están socialmente construidos, recursivamente interconectados: constituyen un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y conflictos surgen aquellas configuraciones científico-culturales complejas que conforman el espíritu que atraviesa una época" (Documento en línea). 

También en la opinión pública se ha hecho sentir este fenómeno, porque la globalización económica y tecnológica trae consigo implícitamente  la Interculturalidad, por lo que ahora hemos tomado conciencia de que uno de los grandes temas que debemos estudiar en el presente siglo, es el de las relaciones entre las culturas. La globalización no supone inevitablemente uniformidad, a pesar de que hoy día tenemos más conocimientos y referencias en común, éstos están produciendo una “creciente visibilización del otro”, debido al contacto entre personas de diferentes culturas (García, 1999; Maalouf, 1999; citados por Alsina, 2001).  Esta situación es más evidente en la industria cultural y del entretenimiento, fenómeno conocido en Latinoamérica como la audiovisualidad, en donde la comunicación intercultural mediática reproduce patrones culturales  a partir de referentes transnacionales, es aquí donde se aprecia con claridad el mestizaje (Bayardo y Lacarrieu, 1999; Gruzinski, 2001; citados por Alsina, 2001).

Una vez destacado el nuevo auge que la globalización ha dado a la Interculturalidad, de igual manera como lo hicimos con la cultura, definamos el propio término y otros asociados a él.  Entre los expertos, Pulido (2005), señala que debemos comenzar por el origen y evolución de la multiculturalidad, entendida como “una realidad social compleja constituida por minorías aborígenes, por grupos étnicos instalados desde varias generaciones o por comunidades de emigrantes recientemente constituidas”; por su parte el multiculturalismo es una “teoría de la diversidad y gestión política de la misma” (p.20). Entonces, una sociedad multicultural es aquella donde los criterios de diferenciación social son de tipo etnoracial, etnonacionales, religiosos y/o lingüísticos; en estas sociedades, generalmente existe un grupo dominante que posee las mayores cuotas de poder político y económico, que suele tratar de reducir o eliminar las diferencias culturales de los grupos minoritarios, a través del asimilacionismo,  entendido como (op. cit.):

Sistema de pensamiento y de acción política basado en la creencia de que hay un código cultural, el que sostiene el grupo dominante y/o mayoritario, que es socialmente –e incluso moralmente- superior a los demás, o dicho de otro modo, la creencia de que existe una forma de hacer las cosas, de organizar la vida, que es la más correcta, adecuada y conveniente para el conjunto de la sociedad (p.21).

El asimilacionismo se lleva a la práctica a través de políticas, programas y medidas de intervención en todos los ámbitos de la sociedad, pero particularmente en la educación, dado su carácter de reproducción ideológica; sin embargo, este proceso también se produce por inercias estructurales derivadas del propio funcionamiento social.  En contraposición surge el multiculturalismo, como movimiento que aboga por el reconocimiento y defensa de la pluralidad cultural, conduciéndonos a la paradoja de una incomunicación intercultural en un mundo altamente interconectado tecnológicamente, ya que “una sociedad multicultural no puede ser verdaderamente democrática si no transita de la multiculturalidad a la Interculturalidad y asume la interacción entre las culturas como una interacción para el enriquecimiento mutuo de las culturas que están en relación” (Tubino, 2004; Schmelkes, 2001; citados por Pulido, 2005; p.25).

Entre tantas definiciones de Interculturalidad, aportadas por los expertos, la que a juicio de esta autora –aunque puede que no la más académica-  la más acertada  es la  que señala que “…la Interculturalidad puede considerarse una forma de ser, una visión del mundo y de otras personas, una clase de relación igualitaria entre los seres humanos y los pueblos” (Pulido, 2005; p.28).  Estos expertos citan las palabras de Carrasco (2004), para definir Interculturalismo como “un conjunto de principios antirracistas, antisegregadores y, en potencia y voluntad, igualitaristas, según los cuales es conveniente fomentar los contactos y los conocimientos entre culturas, con el fin de favorecer entre ellas relaciones sociales positivas” (p.29).

 Alsina  (2001), propone un cambio de punto de vista de la Interculturalidad al concebirla no como un objetivo sino como el origen, para aproximarnos a las personas de culturas diferentes, sin la ingenuidad de creer que el cambio de mentalidad se va a producir rápida y pacíficamente sin resistencias y conflictos.  Por su parte, Auris (2007) plantea entender la Interculturalidad como un aporte a la reorganización de las relaciones entre las culturas y pueblos, asumiéndola como hilo conductor para desarrollar una praxis que,  respetando el derecho de los seres humanos a tener una cultura propia, fomente y cultive la pluralidad  de  las  visiones del mundo  y el respeto mutuo  entre las mismas, pero que también sea un instrumento adecuado para la concreción de una pluralidad de mundos reales, incorporando en las constituciones y  políticas de los Estados, las diversidades   culturales como  un  componente  estructural  de la  conciencia   nacional.

Sin embargo, el llevar a la práctica una política nacional sobre Interculturalidad presenta vacíos importantes que impiden su implementación, ya que todo indica que los  ejes transversales  como derechos humanos,  género,  interculturalidad, entre  otros, no  son sino concesiones retóricas sobre los temas  pendientes (Tubino, 2003; citado por Auris, 2007). 

1. La Educación Intercultural: bases teóricas y praxis.

El tema de la hegemonía cultural y la educación es un área abordada por los expertos en Educación Intercultural, debido fundamentalmente a la necesidad de proporcionar enseñanza formal en contextos multiculturales.  En este sentido, resultará útil presentar algunas teorías, conceptos y prácticas de esta Filosofía Educativa (Fernández y Molina, 2005), antes de analizar su aplicación o no a la Educación Virtual Universitaria.  En 1994 la Comunidad Europea (op. cit.) definió la Educación Intercultural como “un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso” (p. 80).

Autores como Ytarte (2005), afirman que aunque la Interculturalidad se aplica con cierta facilidad a las realidades educativas, nuestra Pedagogía Educativa se basa “precisamente en la negación de las diferencias y en una homogenización anuladora de toda diversidad en nombre de las ideas de universalidad e igualdad” (p.66); por ello el educando no debe concebirse sólo en términos de su cultura en el ámbito académico, sino que debe estar asociada a los conceptos de ciudadanía y derechos humanos, para evitar el surgimiento de identidades cada vez  más fragmentadas y cerradas sobre sí mismas.  En atención a ello, la pluralidad en términos pedagógicos debe referirse al principio de individualidad y la razón, la ley o la cultura, como los referentes de esa individualidad. 

Los enfoques teóricos y modelos de la educación intercultural se sustentan en el análisis de los distintos programas educativos y su modelo cultural, es decir, la forma en que consideran las diferencias y la identidad en el seno de la sociedad.  Existen cuatro enfoques, el conservador, el socialdemócrata/liberal, el radical y el crítico o sociocrítico; y tres modelos educativos, asimilacionistas, multiculturales e interculturales (Ytarte, 2005; p. 69-80):

El enfoque conservador considera el principio de hegemonía cultural absoluta para el logro de la cohesión social, donde la identidad cultural y la diversidad se conceptualizan como diferencias adversas en el proceso educativo, lo que dificulta la participación en la sociedad.  Dentro de este enfoque se ubica al modelo educativo tecnológico o positivista, el cual se orienta a la “disolución del problema” a través de la asimilación, partiendo de una concepción simplista y estática de las dinámicas sociales, aplicando un criterio de racionalidad para clasificar las diferencias culturales y sus peculiaridades educativas3.  La cultura definida por los grupos dominantes, se concibe como descontextualizada y abstracta y orienta los principios educativos hacia la formación de individuos totalmente identificados con el modelo de sociedad imperante.

El enfoque socialdemócrata enfatiza la necesidad de asegurar la igualdad de oportunidades sociales a través de la educación y el éxito escolar. Para ello estructura alrededor del modelo mayoritario, espacios para la diversidad cultural y las diferencias individuales de los grupos minoritarios.  Se conceptualiza la educación intercultural como un proceso de toma de autoconciencia de la propia subjetividad  y de experiencias con el otro, con la finalidad de modificar las percepciones estereotipadas. Rechaza las jerarquizaciones y  acepta la diferencia como un derecho, promueve la interrelación entre los individuos y la vivencia de su identidad. 

El enfoque liberal se relaciona con la enseñanza de la lengua y la cultura de origen; enfatiza  el reconocimiento de las diferencias y la expresión de la propia identidad predominando la orientación individualista, donde los conflictos generados por la diversidad son tratados como problemas que cada individuo debe resolver.  Establece que la alfabetización multicultural daría a los miembros de la cultura dominante, la habilidad para desenvolverse en situaciones culturalmente diferentes y a los alumnos de culturas minoritarias, el aprendizaje necesario para desempeñarse en la cultura dominante.  Sin embargo, no descarta el análisis de las estructuras sociales que, como la educación,  perpetúan las situaciones de desigualdad y discriminación.

El enfoque radical agrupa varios modelos con orientaciones ideológicas distintas pero que tienen en común la exaltación de las diferencias culturales y la acentuación de la  identidad comunitaria.  Promueven los derechos colectivos de las distintas minorías para asegurar el mantenimiento de su especificidad y su promoción social; los más extremistas defienden la posibilidad de segregar los espacios educativos con base a criterios étnicos y culturales.  Para lograr este objetivo, la educación debe desarrollar estrategias específicas dirigidas a cada grupo particular, de forma que pudiera educarse según las pautas de su propia cultura.

El enfoque crítico o sociocrítico pretende desarrollar una educación democrática, vinculando los principios de diversidad y eliminar los contenidos que presenten una dominación ideológica o de desigualdad.   También agrupa varias corrientes que tienen en común, el destacar la necesidad de un acercamiento global a los procesos interculturales a través de la educación.  Esta modalidad tiene tres características (García y Sáez, 1998; citados por Ytarte, 2005): 1) emancipadora, porque incorpora todas la opciones en la práctica educativa, incluidas las de tipo político; 2) abierta, porque se desarrolla desde la complejidad de la interrelación de los individuos involucrados, desde una opción igualitaria y 3) compleja, porque implica asumir las contradicciones y conflictos propios de los procesos sociales.

Por su parte, los modelos de educación intercultural coexisten y se complementan en una variedad de acciones educativas que se integran.  Se clasifican a partir de las teorías que formulan sobre la finalidad y los objetivos de los programas, en modelos que (Ytarte, 2005; p. 74):

-Toman como referencia un criterio cultural: Tienen por finalidad la integración de la sociedad mayoritaria y en consecuencia, la finalidad de la acción educativa es el desarrollo de contenidos culturales de los grupos mayoritarios y minoritarios.

-Destacan la importancia de definir el sujeto de la educación intercultural: como una acción específica para alumnos extranjeros y minorías étnicas y como una acción general para todos los grupos a través de una educación basada en la democracia y el antirracismo.

-Estructurados a partir del énfasis que se otorga a una de las opciones de la diversidad cultural: los que enfatizan el derecho a la diferencia y el reconocimiento de la identidad cultural, y los que enfatizan la igualdad de oportunidades y la promoción social del individuo.

Con respecto a los programas interculturales, para llevar a la práctica educativa la Interculturalidad, se diferencian en atención a la ubicación de la identidad cultural en el contexto educativo, en (Ytarte, 2005; p. 75):

Programas asimilacionistas y de educación compensatoria, orientados hacia la inmigración y la integración en la escuela, de los niños y jóvenes hijos de inmigrantes.  Su acción estaría orientada a diluir la diversidad dentro de un cuerpo homogéneo acorde con los valores de la sociedad mayoritaria, fundamentalmente a través del aprendizaje de los valores y el idioma oficial, eliminando toda diferencia al interior del sistema educativo.  Sin embargo, es necesario destacar que difícilmente un sistema educativo puede evitar cierto tipo de aculturación o asimilación cultural, cuando proponen la igualdad social en el marco de los derechos humanos.

Programas interculturales y pluralistas, basados en la integración y el reconocimiento de las diferencias, favoreciendo una formación en la multiculturalidad, asociado al concepto de tolerancia y adaptando el currículum a la historia, costumbres e idiomas presentes en la sociedad. Llevado al extremo, este modelo ha propiciado la creación de espacios segregacionistas para la educación en la propia cultura, como garantía para evitar la pérdida de la identidad, que sin embargo, tiene como efecto adverso el encerrar a los individuos en su propio grupo cultural tornándose en un enfoque excluyente y estigmatizador.  En función a ello, se llegó a constatar que este programa educativo no aseguraba la integración y la igualdad de oportunidades que postulaba ni era capaz de producir, aún en sus formas más radicales, una sociedad homogénea superadora de las diferencias.
 
Programas interculturales que destacan como finalidad la educación antirracista y el aprendizaje de competencias transculturales, incorporando todos los contextos educativos dirigidos a todos los individuos.  Su objetivo principal es el de transmitir la complejidad de la pluralidad de la nueva realidad de las sociedades.  Es el modelo que mayor aceptación ha tenido por parte de instituciones supranacionales en el contexto europeo. 

1.2.-El currículo para educar en entornos multiculturales.

En principio es necesario comprender y aceptar que hoy día nuestros contextos culturales están sometidos a influencias provenientes de diferentes partes del planeta y que, paradójicamente aceleran el proceso de homogenización cultural, debido a la globalización económica y social (Lluch, 2005). Ante la creciente interconexión tecnológica de la sociedad actual, propiciada por las TIC´s -en general, es decir, no sólo por Internet si no también los medios de transporte, los teléfonos celulares, la televisión por cable, el satélite, el cine, los videojuegos y otros- no deberían existir dudas acerca de que es necesario educar para vivir en sociedades multiculturales, ante las que obviamente tampoco debería existir un único proyecto educativo.  

En el sistema educativo latinoamericano y caribeño la educación intercultural  está pendiente por la construcción de un modelo educativo que reconozca la cultura y los conocimientos de nuestros pueblos, ya que la política educativa en esta región ha sido “la adopción de modelos y tecnologías de países desarrollados para ser aplicados en nuestros diferentes contextos locales, sin una previa reflexión crítica de su pertinencia y sobre sus efectos de violencia simbólica” (Grosso, 2004; p.3). Por ello, debemos partir de un currículo abierto y flexible que permita incorporar experiencias de socialización basada en valores de igualdad e integración, que aporte habilidades para el análisis de la diversidad, incorporando la Interculturalidad como un eje transversal, definido éste como (Lluch,2005) “aquellos contenidos que impregnan el currículum de manera vertical y horizontal (…) que aparecen de manera recurrente en las diferentes etapas educativas y en las diversas áreas de aprendizaje” (p. 189). 

Un proyecto curricular implica la reflexión colectiva sobre lo que debe ofrecerse en el marco educativo, como respuesta a las necesidades socioculturales particulares de cada nación, asumiendo estas necesidades como el insumo para la elaboración de los contenidos que, a su vez, permitan formular los objetivos.  Deben crearse espacios de conocimiento compartido, donde las metodologías propias de la investigación cualitativa etnográfica educativa4 resultan apropiadas para mediar entre la experiencia cultural vivencial del educando y la cultura escolar, ya que a través de la cooperación se reforzaría la cohesión grupal y la interacción; las socioafectivas son fundamentales en el proceso de adquisición de competencias sociales; las comunicativas para afrontar la modificación de los estereotipos socioculturales y de diversificación, enfoques ampliamente descritos por Lluch (2005; p. 199-202).

II.-Interculturalidad en la Educación Virtual.

Las TIC´s propician interacciones diferentes a la presencialidad y, en consecuencia, una socialización diferente, nuevas formas de acceder al conocimiento, nuevos ambientes en los cuales construir valores y creencias.  Además, tienen la capacidad de atravesar los espacios sociales, académicos y geográficos, modificando las formas de pensar y actuar, en suma es una cultura, si atendemos a la definición dada anteriormente.  Al respecto Navarro (2007) apunta que, no deben concebirse como un simple instrumento para la transmisión de información ni como una sociedad diferente, sino que debe analizarse como una institución social dentro de la sociedad contemporánea en la que se originó.
 
Por su parte, Grosso (2004) señala que fundamentalmente es un espacio para el intercambio de información y la denomina “Infósfera” definida como “…una nueva atmósfera que genera un sentido común dentro del cual el tiempo y el espacio no son los de una generación atrás” (p. 3).  Así mismo, Chardin (Morin, 1998; citado por Ugas, 2006) acuñó el término Noosfera “entendida como el ámbito de organización y configuración de las ideas  propias de cada cultura (…) producida por y productora de un hombre racional e imaginario” (p.93).  Estos autores perciben que la cultura y la educación en la sociedad actual, se desarrollan dentro de un nuevo escenario que es necesario nombrar y definir, ya que posee características diferentes a los terrenos en los que se ha estudiado la educación intercultural y que tiene en común con la educación superior virtual, la necesidad de articular lo global con lo local. 

Incluso existe la inquietud entre los equipos internacionales de investigación sobre cuál será el espacio futuro para el desarrollo de esta actividad, debido a la inercia que inunda a los integrantes de los centros universitarios presenciales.  También resulta interesante destacar los señalamientos de Grosso (2004), cuando afirma que el impacto de las TIC´s en la educación será mayor cada vez e influirá en el problema de la Interculturalidad, debido a que la educación presencial y la universidad en Latinoamérica y el Caribe, presentan dificultades de tipo cultural heredados del colonialismo que afectan desde la religión hasta lo económico y que debemos desarrollar nuevas estrategias, para evitar introducirlos también a la Educación Virtual.

Como quiera que sea concebido el ámbito de desarrollo de la Educación Virtual, ésta no puede prescindir de la necesidad de pertenencia que suscita la cultura, por lo tanto debe considerar el contexto del estudiante en su entorno local real, como ser social y como profesional.  Es por ello que Lugo, Rossi y Frood (2003, citados por Grosso, 2004), señalan que “En los sistemas no-presenciales, el eje educativo se ha desplazado desde la noción de aprendizaje autónomo (…) hacia la de aprendizaje cooperativo” (p.9). En este Aprendizaje Social Cooperativo que se da en el campus virtual, surgen situaciones y se presentan materiales que “son vectores de inteligencia colectiva que, más tarde, ejercerá determinada influencia sobre la comunidad en general” (Grosso, 2004; p. 9), tal cual como se genera el conocimiento significativo en la presencialidad; entonces, es necesario complementar el entorno virtual con modos de relación que simulen el contacto entre los seres humanos y los productos culturales de esa interrelación, para que se adecuen por completo a  la definición de cultura previamente establecida.

Podemos afirmar que se trata de una fase de transición como consecuencia del cambio en el modelo cultural, causado por la introducción de nuevas tecnologías que han modificado los instrumentos de transmisión de la información y la difusión de la cultura. Además, debemos reconocer que la universidad presencial ya no es el escenario central ni posee el dominio del proceso educativo5, debido a que la cultura mediática es la que está moldeando los aprendizajes significativos.  En la Educación Virtual se presentan formas de expresión propias de la Comunicación Social; se produce desde la iconicidad empleada en la publicidad para el consumo, por sobre la escritura y la oralidad (Ford, 1994; citado por Grosso, 2004).  La comunicación educativa virtual puede generar una nueva Interculturalidad al propiciar el contacto (op. cit) “entre identidades y movimientos sociales, en los estudios comparativos y en la revisión crítica de los sistemas educativos a nivel continental, acentuando las implicaciones sociales, culturales y de política de conocimiento” (p.9).

Para el desarrollo de esas estrategias  y la búsqueda del perfeccionamiento en la interacción en la Educación Virtual, como telefacilitadores debemos desarrollar un instinto creativo, característico de dichas técnicas publicitarias, para dominar un conjunto de recursos asociados en su mayoría a los medios audiovisuales de comunicación de masas, que a continuación describe Marqués (2007):
la continua mejora de las telecomunicaciones por cable de fibra óptica y vía satélite, y el consiguiente aumento de la velocidad en las transmisiones telemáticas, permite un progresivo incremento de los elementos sonoros y videográficos de un Internet que cada vez se hace más audiovisual y que puede ofrecer servicios próximos a los que proporciona la televisión más interactiva: vídeos a la carta, noticias y comentarios sobre la actualidad, participación en debates y concursos en directo, entornos lúdicos y educativos de todo tipo, servicios teletienda (Documento en línea).
El idioma es otro tema importante por ser abordado en Internet, ya que la educación es un proceso inherente a la comunicación humana y, por ello, es fundamental asegurar la presencia de diversidad de lenguas en el desarrollo de la educación superior virtual.  La preeminencia del mundo anglófono en la red tiene su base en el hecho de que Estados Unidos fue el primer país que la  desarrolló y la adopción del inglés como segunda lengua por sitios Web, radicados en dominios lingüísticos diferentes (Silvio, 2002).
Por su parte, en Iberoamérica viven alrededor de 552 millones de personas (9,2% de la población mundial), de los cuales 67,2% son de habla hispana y 32,8% de habla portuguesa, que representan una cultura no homogénea pero que están integrando sistemas políticos y económicos de cooperación e intercambio, que consecuentemente darán paso a una mayor relación intercultural. La Fundación Redes y Desarrollo (FUNREDES) y la Unión Latina (op. cit.), realizaron un estudio sobre el lugar que ocupan las lenguas y culturas latinas en Internet; a continuación se presentan algunas de las conclusiones más relevantes (Documento en línea):
- Sitios Web en idioma inglés aproximadamente 60%, en español 4,85% y en portugués 2,14%.
-Presencia relativa: la presencia de las lenguas en Internet según la población que las habla; el español representa el 6,25% y el portugués el 3,17%.
-El español es la lengua de más rápido crecimiento, al pasar de cerca de 8% en agosto de 2000 a cerca de 15% en agosto de 2002. El portugués muestra un crecimiento menor de 4% en agosto de 2000 a 7% en agosto de 2002.
-Se estima que si se mantiene el ritmo de crecimiento, la presencia acumulada de las lenguas estudiadas, será tan fuerte como la del inglés  llegando al 50%.
En cualquier caso, Silvio (2002) afirma que hace falta una política más decidida dirigida a incrementar de manera sistemática y sostenida, la cantidad, variedad y calidad de los contenidos en lenguas iberoamericanas en Internet y la promoción del multilingüismo como base de una cooperación más efectiva en todos los campos.  Ello se hace particularmente necesario en el ámbito de la educación superior virtual, dado el acelerado avance que esta modalidad de estudio está alcanzando en la región.

2.1.-El aprendizaje cooperativo para la interacción cultural en las comunidades de educación virtual.
La interacción social es condición indispensable para la generación de cultura e Interculturalidad, además, dada la aparente individualidad de los estudios en línea, se estableció la necesidad de reforzar la interacción entre los miembros de comunidades virtuales.  En este sentido, Acebal y Tessio (2003) afirman que las TIC´s poseen el potencial para lograr mayor interacción entre los participantes de la Educación Virtual, pero que ello requiere el desarrollo de “estructuras culturales, organizativas y metodológicas que faciliten el aprendizaje colaborativo al mismo tiempo que el individual” (Documento en línea).

Por ello es necesario considerar el proceso de socialización dentro de la planificación de los estudios en línea, ya que es ampliamente reconocido en el campo educativo que los estudiantes aprenden mejor en grupos que cooperan, y la estrategia parece encontrarse en las comunidades de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, la socialización no se busca al interior del curso en línea lo que dificulta el proceso de integración de la comunidad de aprendizaje virtual, debido a que para superar la percepción de distancia con el telefacilitador, algunos estudiantes acuden a personas que están cerca de manera presencial y que poseen mayores conocimientos y habilidades, para enfrentar las dificultades que confrontan en sus estudios en línea.  Como estrategia para institucionalizar este proceso, Marqués (2007) señala:
Los estudiantes, de manera proporcional a la edad, podrían realizar créditos ofrecidos por instituciones de todo el mundo en su propia casa o en los centros de aprendizaje, que además de conservar las funciones socializadora y de guardería de las escuelas de antaño era el lugar donde los profesores les orientaban y controlaban sus planes de trabajo semanal (Documento en línea).

Hirumi (1996; citado por Acebal y Tessio, 2003), señala que las comunidades de aprendizaje son esenciales para quienes estudian a distancia debido a que (Documento en línea):

a) Las comunidades de aprendizaje generan más motivación que los ambientes individuales.
b) Los estudiantes de un grupo aprenden de sus compañeros, así es posible hablar de un mayor apoyo que con alumnos aislados.
c) La interacción cooperativa generada en las comunidades de aprendizaje permite el desarrollo cognoscitivo y social.
d) La interacción favorece que los estudiantes se perciban con posibilidades de colaboración positiva hacia sus compañeros; esto reduce la sensación de soledad, individualismo, anonimato e inseguridad, al comunicar sus ideas y relacionarse con otras personas.

Su implementación demanda de un telefacilitador ampliamente calificado no sólo en pedagogía y su área de conocimiento particular, además  del manejo de los recursos informáticos, sino que también debe poseer conocimientos de psicología educativa y sociología que le permitan reconocer procesos de cognición, mantener la motivación y propiciar la comunicación entre sus estudiantes en línea.  Estamos conscientes que esta combinación de conocimientos, habilidades y destrezas no es común en la mayoría de nuestros escenarios académicos6, por lo que la implementación de una comunidad de aprendizaje colaborativo y una efectiva interacción social, entendida ésta como aquella que produce conocimiento significativo, no resulta fácil de lograr por un sólo telefacilitador.
Se ha destacado la inconveniencia de trasladar las experiencias de la educación presencial a la virtual y la necesidad de diseñar todo un capital gnoseológico  exclusivo de la educación virtual.  La investigación en este campo es aún incipiente y  los métodos y estrategias de las cuales disponemos en la actualidad, aún están en desarrollo o por ser evaluadas en su efectividad; algunas áreas señaladas son el análisis del discurso utilizado y la búsqueda de factores de motivación. En cuanto a estrategias, Marqués (2007) cita algunos ejemplos7 (Documento en línea):
-Soporte activo para el aprendizaje: un ejemplo de este tipo puede ser la experiencia "Cómo nos vemos, como nos ven”, en la que los grupos participantes, pertenecientes a realidades culturales diferentes, se informan y reflexionan sobre su propia identidad cultural para darla a conocer al resto, confrontando su visión con la imagen que los demás tienen sobre ésta. Además aprenden sobre la cultura de los demás grupos participantes y enriquecen la imagen previa que tenían de éstos.
Otra experiencia en este sentido es "Geogame. Juego telemático internacional de geografía", donde los grupos participantes completan un cuestionario de pistas con los datos característicos de su localidad y lo envían al coordinador internacional para que éste los redistribuya entre los grupos de estudiantes y les invite a averiguar la ciudad que corresponde a cada cuestionario.
-Proyectos cooperativos: Los alumnos de diversos centros realizan proyectos conjuntos coordinando su trabajo a través del correo electrónico. Un ejemplo de proyecto cooperativo lo constituye la actividad "el metro cúbico", en la que los alumnos participantes investigan las soluciones posibles para un problema trabajando cooperativamente con otros grupos virtuales de otras escuelas, dando respuestas cada vez más precisas a partir de las elaboradas por sus compañeros. También está en esta línea "Multi-Site Classroom", en el que diversos grupos de estudiantes de diferentes centros realizan estudios medioambientales intercambiando informaciones y sobre el clima de sus respectivos países.
-Debates de alumnos. La realización de debates entre alumnos de diversos centros y/o países, constituye otra actividad de gran riqueza educativa.  Un ejemplo de este tipo lo constituye "La escuela ideal”, una actividad organizada entre colegios franceses y españoles en la que los alumnos opinaban sobre cómo debía ser la escuela ideal. Las participaciones quedaron reflejadas en un sitio Web, tanto en forma de texto como de imágenes y de voz.
En el plano universitario la estrategia es la integración de redes de universidades virtuales, de acuerdo con lo señalado por Silvio (2002), “como instrumento para valorizar y compartir recursos y economizar dinero, tiempo y energías” (Documento en línea).  La primera modalidad de redes son las iniciativas cooperativas colectivas enteramente universitarias; en este campo se ubica la experiencia coordinada por la Universidad Abierta de Cataluña, la Red de Universidades Virtuales Iberoamericana (RUVI), también integrada por la Universidad Virtual de Quilmes (Argentina) y la Universidad CEIPA (Colombia) como fundadoras. Otros ejemplos son la Universidad Virtual de MERCOSUR  y la Universidad Virtual de Lengua Portuguesa de carácter transregional8.

No podemos dejar de mencionar entre las iniciativas institucionales individuales (op. cit.), entre otras importantes también, la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), que  configuró una red entre los campus del sistema del ITESM y luego se  extendió a universidades de Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, y Venezuela. Es significativa, también, la creación de la Agencia de Educación y Formación Virtual (AEFVI), con los objetivos claros de proveer servicios de calidad en educación y formación virtual, como estrategia para la integración en la región de habla hispana ante la oferta en otros idiomas.

En este sentido, Silvio (2001) propone la creación de una Universidad Virtual Iberoamericana Bilingüe (UVIB), en principio con la cooperación entre España, Portugal, Brasil y los países hispanoparlantes, para integrar luego a los otros países de lengua española y portuguesa de África y Asia, con la finalidad de ampliar el horizonte de la cooperación.  Para ello se emplearían la traducción simultánea, la disposición de todo el material y plataformas en ambos idiomas y el requisito de aprendizaje de ambas lenguas, como estrategias para propiciar el diálogo intercultural.

2.2.-Telefacilitadores y cultura única.

En este punto nos abordaremos un exhaustivo trabajo de descripción  de los tutores de la Universidad Virtual de Quilmes en Argentina, realizado por Acebal y  Tessio (2003),  durante su experiencia como estudiantes de esa institución.  De acuerdo con Duart y Sangrá (2000, citados por Acebal y  Tessio, 2003), existen los siguientes modelos de aprendizaje en los entornos virtuales (Documento en línea):

-Modelos centrados en los medios: centrados en las TIC´s, para la transmisión de la información y facilitadoras del conocimiento.
-Modelos centrados en el profesorado: donde el telefacilitador cumple funciones semejantes al docente en la clase presencial, privilegiando la enseñanza y las estrategias de la educación presencial.
-Modelos centrados en el estudiante: que promocionan y facilitan el aprendizaje autónomo.
-Modelo equilibrado: en el cual los roles de los referentes anteriores son complementarios.

Aunque podríamos afirmar que estos modelos coexisten o se integran, dependiendo del momento del aprendizaje en que se encuentre el estudiante virtual,  quien sustenta todo el sistema académico, y administrativo en algunos casos, es el telefacilitador.  En los estudios en entornos virtuales, el telefacilitador constituye el núcleo estratégico del diálogo mediatizado y pedagógico centro de la metodología propia del entorno virtual, es el vehículo entre los estudiantes y una educación  no escolarizada, es quién conecta a todos los actores del proceso educativo con la academia y, fundamentalmente, es el rostro visible de la institución.  Es el responsable de la construcción de las interrelaciones y el andamiaje que soporta la credibilidad y calidad de la institución de educación virtual, sustentado en su conocimiento, experiencia, habilidades y destrezas en el entorno virtual, ya que la sola experiencia en educación presencial no es suficiente, como se sugirió en el punto anterior.

Establecida la preeminencia de la acción del telefacilitador, podría suponerse que realmente está en capacidad de imponer una determinada ideología a los educandos.  Sí algún telefacilitador se empeñara en esta tarea, sería la excepción y no la regla, además de un desperdicio total dadas las altas calificaciones, habilidades, destrezas y la demanda de tiempo que implica la educación virtual para lograr mantener a los estudiantes motivados e interrelacionados, sin mencionar los aspectos académicos.  Por otra parte, en su mayoría los contenidos, comunicaciones, materiales y estrategias de enseñanza-aprendizaje, están expuestos públicamente ante los integrantes de la comunidad educativa virtual, dependiendo obviamente de su nivel de acceso al sitio Web.  La ideologización podría limitarse a la comunicación a través del correo electrónico, pero ya esto sucedería dentro del ámbito privado de  personas que eventualmente pertenecen a una misma comunidad de aprendizaje virtual y por tanto no imputable al proceso educativo en sí mismo.

En la práctica, al inicio de la relación educativa se dedica gran cantidad de tiempo a cada estudiante y la comunicación se realiza a diario para orientar  y facilitar su incorporación y ajuste a las demandas del entorno virtual educativo específico como las normas institucionales, manejo de la plataforma, ingreso a la universidad, entre otros. Cuando el estudiante comienza a desenvolverse con destreza en el campus virtual, el telefacilitador disminuye su intervención y permite que el estudiante progrese en su autonomía, en la adquisición gradual de los conocimientos y habilidades de la disciplina que está cursando.  Sería aventurado pensar que después de adquirida esta autonomía e independencia de criterio, el estudiante virtual sea presa fácil de un proceso de ideologización contrario o diferente de su propia cultura local.
Además de las actividades académicas o docentes, el telefacilitador debe cumplir funciones pedagógicas y de orientación -tutoría técnica sobre la tecnología utilizada, tutoría administrativa en tareas relacionadas con trámites administrativos- por lo que el telefacilitador generalmente está sobrecargado en su actividad laboral, lo que se refleja en la calidad de la enseñanza. Las autoras (op. cit.) señalan que muy pocas instituciones  presentan estos roles diferenciados, conjuntamente con la necesidad de desarrollar una especial creatividad para el diseño y la implementación de las estrategias educativas, la vida familiar y personal del telefacilitador, quedando poco o ningún tiempo para la actualización, requisito indispensable para el desempeño en la educación apoyada en las TIC´s.  Ante una situación laboral tan exigente, suponer que en paralelo algún telefacilitador pudiera desarrollar una actividad destina a la imposición ideológica de una cultura específica, demandaría de éste un dominio extraordinario del tiempo, quedando todo en el terreno de las posibilidades. 
El telefacilitador también enfrenta situaciones de conflicto como desencuentros, incumplimiento de actividades o requisitos, diferencias de formación, ideológicas y culturales,  que demandan una formación profesional en lo pedagógico, psicológico y de gestión, que permitan utilizar estas situaciones para potenciar el aprendizaje y mediar en la resolución de conflictos.  No es necesario establecer una amistad -aunque muchas veces sucede como consecuencia lógica de la interrelación humana, que se ha mencionado con insistencia, debe fomentarse en la educación virtual- pero la rapidez de la respuesta para reducir la angustia, la ansiedad o la preocupación, la palabra de aliento que estimula a continuar, el reconocimiento por la actividad realizada exitosamente y el consejo oportuno, son estrategias que propician una comunicación eficaz entre los miembros de la comunidad virtual. En síntesis, la acción del telefacilitador es la búsqueda del consenso, la de reunir y agregar; no de dividir, manipular o ideologizar.

2.3.- Los e-universitarios, ¿son diferentes?

III.-Internet y la hegemonía cultural.
El propósito de la creación de Internet, fue el de proporcionar un sistema descentralizado que posibilitara la comunicación en situaciones de excepción, guerras o desastres naturales, que ocasionaran la desconexión o destrucción de una parte de la red de comunicaciones.  Esta concepción descentralizada permitió que la sociedad civil accediera a Internet,  iniciándose la participación de sectores que sin poder económico pero con preparación académica -como las universidades- crearan redes y espacios para  la comunicación de mensajes de amplia variedad y naturaleza, reduciendo el costo de emisión de los mensajes y terminando con la hegemonía de las grandes empresas de telecomunicación.  Manuel Castells (2000, citado por Marqués, 2007), nos recuerda que:
 …en contra de la muy difundida opinión de que Internet es una creación norteamericana, Internet se desarrolla desde el principio a partir de una red internacional de científicos y técnicos que comparten y desarrollan tecnologías en forma de cooperación, incluso cuando Internet (…) estaba dentro del Departamento de Estado estadounidense (Documento en línea).
En la Cumbre de la Sociedad de la Información celebrada en Túnez en el año 2005, Kofi Annan para entonces Secretario  General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), hizo un conjunto de afirmaciones que también vale la pena recordar9:
…Los obstáculos (para el acceso a Internet en los países pobres) son mucho más de naturaleza política que de carácter financiero… uno de los propósitos de la ONU es que, para 2015, todos los pueblos del mundo estén conectados a Internet…la ONU no se ha planteado en ningún momento quitar a Estados Unidos el gobierno de la Red, pero la importancia y dimensión que ésta tiene para el saber y las relaciones económicas aconsejan el establecimiento de un control multilateral (Documento en línea).

En este mismo evento, Bill Gates fundador de Microsoft, señaló que los países en vías de desarrollo deberían asumir la incorporación de las TIC´s  en la educación como un desafío comparable a la alfabetización, debido a que en el futuro el nivel de educación primaria será el elemento más importante porque todos los otros conocimientos estarán disponible, para todos, en Internet (op. cit.). 

Otros opinan en sentido contrario (Milla, 2001), al revisar las cifras que señalan que hay dos mil millones de personas sin energía eléctrica, que las dos terceras partes de la humanidad desconoce la existencia de Internet, que hay más de mil millones de seres humanos que subsisten con apenas un dólar diario y que los tres mil millones restantes tienen problemas de pobreza, marginalidad, discriminación, analfabetismo, desocupación, criminalidad, hambre y enfermedad, obviamente más urgentes que la incorporación de la tecnología. Para Marc Malloch Brown, administrador del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (op. cit), la tecnología por sí sola no resuelve los problemas de salud o el analfabetismo, por lo que el debate debe centrarse en cómo establecer políticas que permitan operacionalizar la  contribución de la tecnología al desarrollo de los países.

Por su parte, Navarro (2007) sostiene que los condicionantes técnicos y sociales son determinantes en este supuesto proceso de hegemonía cultural, el acceso a la red, población alfabetizada, cableado en correctas condiciones técnicas, circulación de la información; por lo tanto, la utilización de Internet en el mundo occidental está actualmente localizada en una elite política e intelectual, y a pesar de que algunos de estos sectores estén dispuestos a realizar una política de colaboración con las clases más necesitadas, la mejora de los medios tecnológicos no es una prioridad delante problemas prioritarios. Este mismo autor afirma que, aquellos que exaltan la difusión de información errónea, los contenidos inmorales y delitos de todo tipo a través de Internet, tienen la intención no confesada de ralentizar el proceso de expansión generalizada de su uso social, admitiendo, sin embargo que en la práctica, no todos pueden ser emisores de mensaje ni que el alcance de la red es tan global como algunos pretenden.

Werle (2002, citado por Ursua, 2003), apunta que en su análisis sobre "Internet y cultura: La dinámica de la interdependencia", no se observa lo que denomina una mega-tendencia uniforme, sino más bien una globalización cultural, un pluralismo cultural, una fragmentación y una convergencia cultural.  Bernal–Mezza (1996, citado por Di Marco, 2000) va más allá y señala que es la transmisión de formas de pensar, de vinculación y una relación de interdependencia en el contexto internacional, pero en definitiva una asociación de desiguales donde dominan los más poderosos, es decir, que “la aldea global no es un ni un hecho fortuito de la naturaleza ni tampoco comporta una ley cósmica inevitable, hay que oponerle un proyecto de vida” (Documento en línea), donde la formación académica o la profesionalización a través de la educación virtual, parecieran ser un muy buen proyecto.  
Barbero (2003, citado por Ochoa, 2004), pone el acento en la investigación del impacto de este medio sobre América Latina para proveer información sobre el tipo de relaciones que se produce entre “tecnología en singular y culturas en plural (…) de donde proviene hoy uno de los más poderosos impulsos hacia la homogenización, y es desde la diferencia y la pluralidad cultural como la uniformación tecnológica está siendo desenmascarada y enfrentada” (Documento en línea). De ahí que sea necesario (op. cit.), abordar su incidencia en los procesos de imposición y dependencia, de dominación pero también de resistencia, de resemantización y rediseño, en el ámbito cultural  latinoamericano.

Por ello propone Ochoa (2004) que, dada la posibilidad que ofrece Internet de personalizar el consumo, es necesario conocer la dinámica de los públicos que acceden a la red, sí se están fragmentando, especializando o mantienen sus hábitos de consumo mediático y sí el intercambio de roles de emisor y receptor o productor y consumidor de contenidos, está haciendo que los productores de contenidos desplacen  la tradicional hegemonía que ha tenido la industria cultural. Algunos estudios emprendidos por la Investigación Latinoamericana sobre Comunicación (op. cit), abordan la Hegemonía Comunicacional, como motor de la aculturización o inserción de las culturas -étnicas, nacionales o locales- en el mercado de las tecnologías globales. También han estudiado el nuevo lugar de la cultura en la sociedad que surge, cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser puramente instrumental “para expresarse, densificarse y convertirse en estructural, en donde la tecnología remite a nuevas sensibilidades y formas de escrituras” (Barbero, 2003; citado por Ochoa, 2004).

            En realidad, Grosso (2004) afirma que el efecto beneficioso del uso de las TIC´s en la educación, la masificación e inclusión social, han sido realmente evidentes sólo en “…los programas de e-learning corporativo empresarial y en la modernización de la educación presencial, dirigida a sectores muy específicos y reducidos de la población pero que no han contribuido a la democratización del conocimiento” (p.4).  Algunos proveedores de servicios de educación superior virtual, prestan sus servicios conforme a esquemas comerciales de consumo y su crecimiento en América Latina ha sido rápido y difícil de medir,  por lo que son necesarios sistemas de aseguramiento de calidad para garantizar que la formación superior ofrecida a los estudiantes, sea de calidad.

Sobre este aspecto (op. cit.), en América Latina la normativa en materia de habilitación de las sedes de instituciones foráneas, oscila entre la prohibición (República Dominicana), el vacío legal (Chile, Perú, América Central) o la asimilación al régimen aplicado a las privadas (Bolivia); en otros países los proveedores están sujetos a un régimen particular como en Argentina y en Colombia, están obligados a asociarse a instituciones nacionales de educación superior y a funcionar como asociaciones sin fines de lucro. 

El principal obstáculo y debilidad de nuestras universidades Latinoamericanas y del Caribe (op. cit), son el bajo nivel relativo de infraestructura en materia de ancho de banda y costo de las conexiones a Internet, escasa comprensión sobre la necesidad de desarrollar modelos pedagógicos flexibles (multiruta) y la reingeniería en las universidades, que se basan fundamentalmente en catedráticos, y la reducida cooperación interinstitucional.  En síntesis, tampoco resulta cierta la plena instalación de la educación superior virtual en nuestro contexto regional como tampoco lo es, su empleo como mecanismo para la imposición hegemónica de una cultura particular.

Reflexiones

La Reflexividad es uno de los procedimientos para la valoración de los aportes de la investigación, que se enmarca en la corriente del Pensamiento Complejo (Ugas, 2006), debido a que caracteriza el enfoque Integrador Transcomplejo (UBA, 2006) empleado en este estudio, al reconocer la complejidad que el pensar Internet implica en tanto fenómeno que convoca diversas áreas del quehacer, sentir y pensar humano.  El procedimiento se refiere a la autocrítica reflexiva que “el investigador realiza sobre sí mismo en relación a sus predisposiciones y a los posibles sesgos que pueden afectar al proceso de investigación y los resultados” (p. 74).

En este sentido, el empleo de Internet en la Educación Superior Virtual desde el cual observar los cambios que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información están generando en nuestras sociedades, presenta nuevos retos en el campo académico que debemos estudiar tomando como punto de partida, la naturaleza del fenómeno, cómo abordarlo y desde dónde pensarlo.  Ochoa (2004) citando a Peña Miranda (2002), señala que debemos iniciar el estudio a partir de los “…cruces de información, las formas y estilos de comunicarse, interactuar y conectarse, que están desarrollando los usuarios”, ya que son estas redes y relaciones sociales lo que le otorgan sentido a esta tecnología.

La Educación Virtual, principalmente a nivel universitario, ha propiciado la aparición de redes y asociaciones académicas transnacionales, el surgimiento de nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías pero también de valores y creencias, moldeando un nuevo espacio de aprendizaje cuyas características están definiéndose permanentemente,  conduciendo quizá no a una cultura única o hegemónica sino a una nueva cultura.  En este sentido, Marqués (2007) afirma que todos estos sistemas de comunicación permiten el intercambio de opiniones y conocimientos entre estudiantes, profesores y especialistas, fomentando el desarrollo de las habilidades creativas y expresivas, así como el cultivo de actitudes positivas hacia la comunicación interpersonal, características  éstas que definen una cultura.

La Educación Virtual debe considerar que la diversidad y el intercambio entre grupos y culturas suponen un enriquecimiento para todos, por ello se impone analizar las actitudes y expectativas de los estudiantes, que se generan en estos entornos multiculturales, y por tanto debemos incorporar estrategias propias de la Educación Intercultural, estimulando el conocimiento de otras realidades y culturas, promoviendo el uso de las lenguas nativas en la red pero también la práctica de otros idiomas y, fundamentalmente, el desarrollo de contenidos en esos idiomas específicamente para la Educación Virtual y para Internet en general.
Coincidimos con Navarro (2007), en el sentido de que la capacidad de emitir mensajes a través de Internet es mayor y más amplia que en los medios tradicionales, pero en ningún caso es una posibilidad generalizada, debido a limitaciones de tipos sociales, económicas, ubicación geográfica y desarrollo tecnológico. Por ello es necesario accionar para transformar el  predominio de alguna cultura, no como un contraataque sino como expresión de nuestra  identidad, como  aporte para el enriquecimiento cultural de la humanidad y garantía de cierta igualdad en la recepción de la información.  Para ello es necesario estudiar el uso de Internet en nuestros contextos Latinoamericanos, para integrarnos  tomando en cuenta las especificidades de nuestras realidades y los procesos de construcción de sentido, producto de las acciones entre individuos de carne y hueso, cuyos espacios de interacción son los entornos de educación virtual.

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Notas  

* Este documento fue elaborado para la asignatura Educación e Interculturalidad en el curso de los estudios de Doctorado en Educación de la Universidad Internacional del Atlántico. Estados Unidos.           

Laura Lugo Silva
Ingeniera. Especialista en Divulgación de la Ciencia y la Tecnología. Candidata a Doctora en Educación. Vicepresidente de la Sociedad Internacional de Profesionales de las TIC´s, Capítulo Estados Unidos.