Inicio

A AÇÃO DOCENTE FRENTE AOS DESAFIOS TECNOLÓGICOS

Por Adriana Barroso y Elizabeth Moraes
Número 63

RESUMO

O texto apresenta uma reflexão a respeito da importância da evolução tecnológica na formação do professor e na sua atuação no contexto educacional. Na busca pelo equilíbrio entre o conteudismo e o tecnicismo, o professor que tinha medo de ser substituído pela tecnologia precisou se preparar para incorporar não apenas uma nova linguagem e um novo instrumental, mas uma nova forma de estar e ser professor. Os novos professores, formados já nesse novo contexto, têm a tecnologia como parte da sua matriz curricular. Discute-se a tecnologia como elemento determinante de novas práticas e novas formas de relacionamento, porém, a opção tecnológica por si só não garante a democracia pretendida nas relações sociais, principalmente entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. A educação à distância é apontada como um formato em que o uso eficiente da tecnologia, entendida não apenas como um recurso ou um instrumental, tem sido determinante do sucesso pretendido, com alteração da postura de todos os atores envolvidos, inclusive da instituição de ensino.

Palavras-chave: Comunicação, Educação, Tecnologia.

A Ação Docente frente aos Desafios Tecnológicos

“A lição sabemos de cor, só nos resta aprender” (Beto Guedes)

Introdução

Tão enganosa é a idéia de que a tecnologia um dia poderia substituir o professor quanto a de que os aparatos tecnológicos trariam apenas alterações no suporte dos conteúdos veiculados. Frente à evolução tecnológica das últimas décadas, o professor tem sido desafiado a repensar o seu papel e sua atuação social. Primeiramente foi o temor de não dominar uma linguagem tecnológica que nascia com o jovem e, por isso, não poder partilhar com ele de suas experiências; depois, conhecendo o computador e suas potencialidades, vem o temor de ser substituído por ele.

O fato é que não se pode ignorar as mudanças determinantes da evolução tecnológica na relação professor/aluno/instituição. Quanto ao docente, não é apenas uma questão de municiar-se com tecnologias, mas, sobretudo, de ter seu pensamento aguçado para o desafio de uma proposta nova, a de atender a um aluno que necessita mais do que conteúdos, uma vez que estes estão mais facilmente disponíveis, porém, exige-se um preparo especial para tais conteúdos serem processados e transformados em conhecimento pelo aluno.  Quanto ao aluno, as tecnologias que fazem parte do seu cotidiano, devem ser encaradas como ferramentas para o seu aprendizado e não como fim em si mesmo, amenizando, dessa forma, a possível competição entre professor e aluno neste campo. Cabe à instituição prover a docentes e alunos, além do acesso à tecnologia, a capacitação para o seu uso e a conscientização do papel que a tecnologia deve assumir no processo de ensino e aprendizagem.

Esse processo de adaptação é natural. Não apenas na educação, mas em nossa vida cotidiana estamos sempre frente a inovações e tecnologias que ao mesmo tempo nos encantam e nos assustam. Foi assim com o vídeo cassete, por exemplo, que se apresentava para o leigo, com grande  dificuldade de operação; no início do uso dos computadores pessoais era encantadora a possibilidade de armazenar dados e resgatá-los quando necessário, porém era assustador perder um texto depois de horas de digitação devido à inexperiência na condução das tarefas.
Este texto traz à tona elementos que subsidiam uma reflexão a respeito da convivência dos atores do processo de ensino e aprendizagem com a tecnologia, ressaltando as ricas possibilidades de mudanças e as exigências de adaptação que permeiam a formação do docente, sua interação com o aluno em sala de aula, seu papel na elaboração de materiais didáticos e seu compromisso social de orientador e viabilizador do sucesso que se pretende atingir.

O professor-educador frente à tecnologia
Para aqueles que já estão na prática docente, faz-se necessário reaprender a ser e aos novos que almejam abraçar a profissão, a formação adequada torna-se fundamental, pois não é suficiente ser um especialista em conteúdos, tampouco é suficiente entender de tecnologia, é necessário ser educador-orientador acadêmico e ajudar o aluno a ser cidadão em uma sociedade da informação e em constante transformação.
O professor, nesse novo cenário, envolto pela tecnologia, vê-se diante de novas exigências da sua profissão. Como mediador e organizador do processo de ensino e aprendizagem é constantemente desafiado a assimilar tais inovações. Porém, apenas a introdução das tecnologias da informação e da comunicação não garante um ensino melhor, se todos os atores envolvidos neste processo não possuírem um projeto intencional e deliberado de mudança, que incorpore ações estratégicas de planejamento, tanto administrativo quanto das práticas pedagógicas, sob pena de se assumir o determinismo tecnológico:

que dita a necessidade de termos equipamentos mais possantes e mais velozes. Esse determinismo tecnológico restringe a compreensão da tecnologia à máquina, ao artefato, ao consumo de novas possibilidades, e desconsidera a tecnologia como uma extensão da percepção humana, como detentora de processos cognitivos, sociais, simbólicos (CORRÊA, 2003, p.45)

 Trata-se de um repensar conceitos e visões de mundo, na perspectiva de entender o aparato tecnológico como elemento determinante de mudanças, porém sem qualquer neutralidade, ou seja, ao assumir a tecnologia como parte integrante do ambiente educacional, a instituição posiciona-se não apenas como moderna, mas assume o compromisso social de propiciar, além da acessibilidade, condições plenas de participação. Professor e aluno também passam a entender a relação didático-pedagógica para além da simples troca unilateral de informações.

Certamente, há mudanças nos modos de produzir e construir o conhecimento a partir da introdução das tecnologias. Há novas formas de acesso à informação, assim como há novas formas de relacionamento com o mundo, de maneira que não há como a escola continuar com suas práticas convencionais, desconsiderando as mudanças inevitáveis. O papel do professor intervindo no processo que visa transformar informação em conhecimento, acessibilidade em inclusão social, é fundamental, situando o estudante no centro e em um processo cada vez maior de autonomia na aprendizagem. Dessa forma, os professores envolvidos em tais propostas tornam-se gestores responsáveis da aprendizagem dos alunos e aos alunos cabe o papel consciente de autogestão.

Não há mais espaço, no ambiente escolar, para o mero transmissor e comunicador de conteúdos, assim como não se pode admitir a postura passiva do aluno que busca conhecimentos prontos do professor a serem digeridos. A formação escolar pressupõe, nesse contexto, a atuação constante do sujeito, como elemento indispensável para a integração do perfil da escola com a vida do indivíduo.

Porém este processo de atuação só acontece quando existe nas instituições de ensino e principalmente nos docentes o desejo de inovação, sem o qual, nenhum projeto que envolva tecnologias obterá sucesso. Trata-se de buscar a participação como centro das experiências, como já propunha Paulo freire para as práticas educativas, muito antes de se discutir o uso de tecnologias.

Os desafios apontados por Paulo Freire, certamente, não são datados e não se restringem ao tempo em que este memorável educador escreveu. Questionar, debater, argumentar eram e continuam sendo ingredientes essenciais de uma educação que se propõe ser transformadora e dialógica. Sua prática, porém, nem sempre é tranqüila, pois o processo dialógico leva a uma tomada de consciência que constitui uma nova visão de conhecimento. Nesse sentido, o processo educativo consiste na possibilidade de criar e desenvolver a participação política rumo à construção e realização de um projeto político social melhor. “A visão de liberdade tem nesta pedagogia uma posição de relevo. É a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos” (FREIRE, 1977, p. 5).

A obra de Paulo Freire tem o marco teórico inicial do seu pensamento colocado no Livro Educação como prática da liberdade, publicado pela primeira vez em 1966. Tal pensamento abriga a proposta de que a educação deve ser um processo habilitador e revelador, uma descoberta  em constante  movimento para a liberdade. Em sua obra Freire constrói as bases de sua pedagogia dialógica e explicita qual o papel da educação na construção de uma sociedade democrática. Cremos que seja essa uma tarefa fundamental de um docente, qual seja, mobilizar, sensibilizar, instrumentalizar o educando a com-viver neste mundo, pois, “educar o homem, significa, desentranhar a forma humana  de dentro do próprio homem, extraindo e revelando a sua própria e íntima essência” (TAGORE,1994, p.7).

Para Freire (1983, p.90) seria necessária “uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo [...] Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro. Que o dispusesse a constantes revisões”. Porém, é preciso ter coragem para experimentar tal prática.
É só no diálogo com os educandos percebemos que

Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do saber pouco (enquanto alguém atua). É sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. [...] O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. E é por isso, que todo saber novo se gera num saber que passou a ser velho, o qual, anteriormente, gerando-se num outro saber que também se tornara velho, se havia instalado como saber novo.    Há, portanto, uma sucessão constante do saber, de tal forma que todo novo saber, ao instalar-se, aponta para o que virá substituí-lo (FREIRE, 1977, p.47).

Dessa forma, entendemos que o uso consciente das tecnologias na educação propicia um repensar da educação convencional, a partir da construção de novos saberes que são requeridos dos docentes, além da boa vontade e da disposição para o diálogo com os demais professores e com seus alunos, estudando alternativas metodológicas que viabilizem abertura às mudanças, concretizando, pelo menos em parte, os ideais freirianos sobre uma educação possível.

Tecnologia, conteúdo e criatividade
O professor, que convencionalmente era visto como o centro dos saberes, cujo compromisso era dominar plenamente os conteúdos a serem abordados nas disciplinas a que se propunha ministrar, frente à tecnologia, passou a ser desafiado a aprender uma nova linguagem, com a qual deve partilhar experiências com o educando, informar conteúdos que ampliam os conhecimentos, e, principalmente, inserir-se no ambiente no qual o jovem está imerso. Esse processo de inserção no mundo da tecnologia foi muito traumático para o professor formado antes do advento do computador e da expansão da Internet, porém, nas últimas décadas, esse olhar tecnológico para o mundo, para a escola e para o educando já faz parte da própria formação do docente que, em geral, também é um jovem que convive nesse ambiente.
Nesse contexto, identificam-se mudanças substanciais nos cursos de formação de professores, que vão desde a reformulação das matrizes curriculares dos cursos de licenciaturas até a postura da instituição de ensino frente à educação. A inserção de conteúdos como mídia e educação, tecnologias e educação, nos currículos dos cursos que formam professores já não são mais utopias para os educadores. Aos docentes que não participaram dessa formação envolta pela tecnologia e por esse processo  participativo da educação, as instituições têm se incumbido de propiciar condições de atualização. Portanto, já não parece ser viável questionar se as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem são pertinentes ou não. O grande esforço concentra-se em não se desenvolver uma visão tecnicista da educação, aquela que leva o conteúdo a ser substituído pela tecnologia, fortalecendo o equívoco de que o professor pode ser substituído pela máquina. É fundamental, portanto ressaltar a importância do professor, como faz Soares (2000, p.237), quando fala especificamente sobre a Educação à distância:

O professor sempre será necessário na mediação ensino-aprendizagem. A complexidade dos sistemas e das relações sociais não exclui a tarefa de situar o indivíduo nas diversas experiências com o conhecimento. Quem fará isso, senão o professor? Além disso, é preciso notar que o caráter pedagógico do emprego de tecnologias revela-se não apenas na consciência da necessidade de inovar a prática, mas no desenvolvimento do hábito de manipulá-las, num exercício de criticidade seletiva de conhecimento e de conteúdos veiculados na rede.

Deve-se buscar uma prática que não limite a criatividade do docente, mas que propicie um desafio constante de superação dos seus limites, não apenas de domínio do conteúdo, mas também àqueles ligados ao aparato tecnológico. “Assim, temos, hoje, o entendimento do que seja qualidade sempre atrelado às tecnologias que reorganizam tarefas e oferecem um universo vasto de ferramentas que possibilitam qualificar o produto, seu processo e seu agente: o profissional moderno” (SOARES, 2000, p. 221).
Para um bom professor não é suficiente ser um especialista em conteúdos, ser um excelente matemático, químico ou físico, ou dominar a linguagem escrita e falada com grande habilidade, assim como não é suficiente dominar o computador e os softwares disponíveis. É necessário ajudar os alunos a construir o seu próprio conhecimento em uma sociedade repleta de informações e em constante mutação. Aprender a ser professor é encarar o ofício com interesse para transformar conteúdos, nem sempre facilmente digeríveis, em apetitosos pratos, que encantem os olhos e encham de desejo o educando.

EAD: Um caminho possível
A escola brasileira traz, ainda hoje, nas suas práticas educativas, marcas impregnadas da sua natureza colonizadora, reveladas, por exemplo, na resistência de docentes, discentes e/ou instituições à incorporação de mudanças no ambiente da escola tradicionalmente constituída.

A evolução tecnológica da sociedade tem determinado uma nova maneira de o homem se relacionar com o mundo e, conseqüentemente, de adquirir informações e conhecimentos, o que nos leva, necessariamente a repensar a estrutura escolar e os seus procedimentos. Muitas iniciativas nesse sentido são desenvolvidas, buscando aproximar a escola do dia-a-dia do aluno, incorporando a tecnologia e os produtos comunicacionais à realidade da sala de aula. Assim, tem-se observado que ao incorporar, por exemplo, aos materiais da aula os textos da mídia, pode-se facilitar e agilizar o processo de ensino e aprendizagem, qualquer que seja o nível de escolaridade. A esse respeito Castilho (2000, p.74) diz não possuir uma receita, mas sugere alguns caminhos, como “revisar os programas de formação de docentes para incorporar neles os elementos comunicacionais para o trabalho educativo e revisar os programas de ensino para enriquecê-los com aportes da comunicação, sejam os meios, as mensagens ou atividades dos estudantes”. São preocupações de transformar a escola em uma instituição que realmente possa interessar aos estudantes, de forma que o trabalho pedagógico contemple prazerosamente a construção de conhecimento.

Reconhece-se, hoje, que a linguagem que mais consumimos atualmente é aquela veiculada pelos meios de comunicação de massa. Da mesma forma, a escola tem reconhecido que o rádio, a TV, o jornal, a revista, entre outros meios de comunicação, podem contribuir significativamente para o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que estimulam uma reflexão, além de crítica, participativa.

Essas novas formas de perceber e de conhecer o mundo se configuram como um fenômeno da nossa atualidade, gerando novas interfaces, que têm influenciado os mecanismos de interação com o saber, distintas daquelas tradicionalmente observáveis e que vinham servindo como balizas para o processo didático-pedagógico. O surgimento dessas interfaces exige ajustes nas diferentes estratégias utilizadas pelos professores na condução do processo ensino/aprendizagem. (OLIVEIRA, COSTA, MOREIRA, 2004, p.112)

Repensar o ambiente tradicional da educação brasileira, a partir do uso das tecnologias de informação e comunicação – TIC’s, nas práticas pedagógicas, nos possibilita avançar na reconstituição de uma proposta de educação mais holística e integradora que supere a fragmentação dos saberes a partir de um planejamento e ação colegiados desde a origem dos projetos até sua execução e avaliação. É nessa direção que a Educação à Distância é tomada como uma alternativa válida e de qualidade, substituindo o estigma de educação de segunda linha com o qual esse formato já foi e ainda, por vezes, tem sido caracterizado no cenário nacional. Destacando-se, nesse sentido, que só em dezembro de 2005 é que a EAD no Brasil recebeu uma legislação específica1.

Este formato de educação não se constitui como uma prática inovadora no nosso país, tomando-se por base as inúmeras iniciativas que desde o século passado envolvem o uso, para esse fim, de livros, rádio, televisão, telefone, entre outros. Porém, é com o desenvolvimento da informática e a disseminação e evolução da Internet que a EAD tornou-se mais atraente não apenas aos menos favorecidos economicamente, mas passou a  significar opção de formação para maiores parcelas da população pelas suas características de flexibilidade e oportunidade de aprofundamento. De acordo com Palloff e Pratt (2002, p.26) “O surgimento do computador para o propósito de educar criou uma redefinição do que se quer dizer quando se fala em educação a distância”. Acrescentamos que a EAD a partir do computador e do desenvolvimento da Internet, criou um novo paradigma no processo de ensino e aprendizagem, revendo, fundamentalmente, os papéis do professor, do aluno e da instituição.

O processo educacional, em diálogo constante e democrático com as TIC’s, determina que um maior número de pessoas tenha acesso ao mundo do saber, mediante as novas metodologias que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências, dotando o indivíduo da capacidade de empreender, de se manter atualizado e se adaptar às necessidades do mundo moderno, competitivo em uma área de mudanças constantes.

Muitas experiências têm sido desenvolvidas pelas universidades brasileiras no sentido de propor cursos de EAD, nos diferentes níveis de formação. Sucessos e fracassos são registrados nessas experiências. O sucesso só é atingido quando a instituição de ensino incorpora a consciência de que este formato é uma alternativa de viabilizar a participação no processo de ensino e aprendizagem de grande parcela da população, muitas vezes excluída do ambiente escolar, e para isso consegue despertar em todos os atores desse processo a relevância dessa tomada de posição. Os fracassos, em geral, ficam por conta da postura mercantilista da educação, quando se vê na EAD uma forma de ampliar o público, garantindo uma renda maior, ou ainda, quando a visão tecnicista, da qual falamos antes, predomina sobre a visão compromisso educacional. Enfim, conforme Litwin (2001, p.21):

O desafio permanente da educação a distância consiste em não perder de vista o sentido político original da oferta, em verificar se os suportes tecnológicos utilizados são os mais adequados para o desenvolvimento dos conteúdos, em identificar as propostas de ensino e a concepção de aprendizagem subjacente e em analisar de que maneira os desafios da ‘distância’ são tratados entre alunos e docentes e entre os próprios alunos... O verdadeiro desafio continua sendo o seu sentido democratizante, a qualidade da proposta pedagógica e de seus materiais.

A qualidade não deve se limitar à eficiência tecnológica, embora esta seja considerada imprescindível. O efeito ‘democratizante’ a que Litwin (2001) se refere quando analisa o quadro da educação à distância não se obtém apenas com o investimento em tecnologia, pois, “as tecnologias não possuem valor intrínseco ex-ante, mas determinam-se e devem ser avaliadas a partir de suas articulações com determinadas instituições e convenções sociais” (LOPES, 2008, p.28).  O autor enfatiza que “as decisões tecnológicas são essencialmente políticas”, ou seja, a opção pela tecnologia traz fortes implicações nas formas de relacionamento e na própria organização institucional. Portanto,

a recusa em se politizar as TICs, ou, em outros termos, a tentativa de tratá-las como dispositivos meramente técnicos ou tecnológicos representam um importante entrave ao desenvolvimento de outros usos que porventura possam suscitar. É, pois, essa ordem de coisas que devemos ter no horizonte se quisermos construir uma esfera pública, informacional inclusive, realmente democrática (LOPES, 2008, p.28).

 Consideramos, portanto, que apenas a utilização de novos modelos mediáticos de comunicação não são suficientes para garantir a superação dos desafios e que não existem fórmulas prontas ou mágicas para a mudança da postura educacional exigida nessa modalidade de ensino e aprendizagem, aliás, como já apontava Bordenave (1983, p.73), ao comentar sobre uma possível “democracia eletrônica” advinda da evolução dos meios de comunicação: “o aproveitamento adequado para a democracia verdadeira dependerá das mudanças na estrutura social, que ainda estão por vir”.  No ambiente da educação à distância esta mudança tem progressivamente acontecido, na medida em que a implementação desse formato tem se tornado cada dia mais freqüente e com resultados medidos satisfatoriamente no que se refere à formação dos alunos, inclusive com implicações de mudanças na estrutura do ensino presencial, na postura do docente e do discente e no compromisso social da instituição e ensino.

Na dimensão apresentada por Marcos Masetto (2003, p.75), a sala de aula deve ser transformada em um ambiente de interação, no qual os saberes inicialmente apresentados por professor e, na EAD, por tutores e alunos são enriquecidos pelos saberes construídos nessa interação, ou seja, “a aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a cientificamente, e volta a ela de uma forma nova, enriquecida com a ciência e com propostas novas de intervenção”.

Para Aretio (2002, p.163 – 165) as tecnologias que obrigatoriamente mediam o ensino à distância fazem com que o processo de ensino e aprendizagem se dê fora do espaço de sala de aula e de comunicação direta, cara a cara e síncrona. Os conhecimentos passam a ser apreendidos de forma mais individual, mesmo com o desenvolvimento de atividades colaborativas.

Considerações finais

Nos últimos anos a tecnologia caminha a passos largos, determinando alterações significativa na vida em sociedade – são novas formas de ver o mundo; novas formas de relacionamento, na família, no trabalho, nas atividades de lazer, na escola, enfim, na vida. A escola que sempre teve um papel fundamental na sociedade, considerando que sua atuação e influência, não raras vezes, extrapolam a educação formal do indivíduo, também não poderia deixar de incorporar essa maneira tecnológica de ver o mundo e de, com ele se relacionar.

Esse impacto da tecnologia na escola passou a ser mais acentuado com a evolução da informática, a maior acessibilidade aos computadores e a potencialidade da Internet, com a rede mundial WWW, embora, em épocas anteriores, a evolução da imprensa, o rádio e a televisão, por exemplo, já apontavam para uma necessária reestruturação da instituição escolar, no sentido de se aproximar da sociedade e da vida do educando.

O professor educado para o ser o centro do processo de ensino e aprendizagem, com o domínio do saber, na escola convencional, passou a ser desafiado a conhecer mais, a explorar uma nova linguagem e, sobretudo, desenvolver uma nova maneira de se relacionar com o conhecimento, com seus pares e com seus alunos. O domínio do conteúdo já não era mais suficiente, pois a relação vertical e autoritária do professor em relação ao aluno passou, gradativamente, a ser substituída pela partilha, pela troca, pelo aprendizado em conjunto. Foi um momento de conflito, de quebra de equilíbrio: o professor se via ameaçado pela máquina, pois não a dominava e havia um mito de que sua inteligência artificial poderia tomar o seu lugar.

A nova formação do docente já prevê a tecnologia como parte integrante de sua formação, ou seja, a linguagem tecnológica passou a fazer parte do discurso educacional. Porém, neste momento de tecnologia absorvida na formação docente, o temor reside no fato de se substituir o conteudismo pelo tecnicismo, posição igualmente refutada, quando se busca um equilíbrio: um uso da tecnologia como instrumento viabilizador de uma relação mais próxima e mais produtiva entre os atores participantes do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, cabe ao professor assumir, definitivamente seu papel de educador.

Pensa-se desta forma, um aprendiz que participe do processo de aprendizagem e ao participar que ele consiga ampliar seus horizontes reflexivos e torne-se sujeito, alterando significativamente o papel do professor em sala de aula, pois este passa a ser encarado como um facilitador da aprendizagem, um gestor de conhecimentos, ajudando o aluno a selecionar informações e articulá-las conforme os objetivos a serem atingidos.

As resistências pedagógicas que circundam as práticas de educação à distância não têm impedido, contudo, que estudos e práticas se desenvolvam, apontando perspectivas que contemplam essa característica do ensino como acontecimento, e inaugurando metodologias de interação (SOARES, 2000, p. 231)

A educação à distância, com o uso do computador e das tecnologias de comunicação e informação em geral, representa, no cenário educacional, um desafio pedagógico para educadores e educandos, por um lado e para o administrativo, para as instituições, de outro, pois ao assumirem esse compromisso de trabalhar com esta modalidade, assumem um desafio social pelas possibilidades de atuação e alcance.

Retomando as palavras de um dos poetas da música popular brasileira, Beto Guedes, utilizadas na epígrafe deste texto – “a lição sabemos de cor, só resta aprender” – refletimos que o aprendizado significativo deve ir além da lição ensinada pelo professor. A tecnologia no contexto educacional vai além de suporte do conteúdo ou instrumental, mas acrescenta valor às diferentes relações estabelecidas, de maneira que todos ensinam e todos aprendem, mesmo em momentos em que não há a intenção explícita de ensinar e/ou aprender.

Referências

ARETIO, Lorenzo García. La educación a distancia -  de la teoria a la pratica. Barcelona/Espanha: Ariel Educación, 2002.

CASTILHO, Daniel Prieto. La fiesta del lenguage. 2. ed. Coyoacán, México: Ediciones Coyoacán, 2000.

COORÊA, Juliane. Novas tecnologias da informação e da comunicação; novas estratégias de ensino/aprendizagem. In COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar.  2ª ed. Belo Horizonte : autêntica, 2003.

BORDENAVE, Juan E. Diaz. Além dos meios e mensagens – introdução à comunicação como processo, tecnologia, sistema e ciência. Petrópolis : Vozes, 1983
FEIRE, Paulo.   Educação como prática da liberdade.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
FREIRE, Paulo.  Pedagogia do oprimido. 12. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

LITWIN, Edith (Org.)  Educação a distância –  temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

LOPES, Ruy  Sardinha. As TICs e a ‘Nova Economia’: para além do determinismo tecnológico. Revista Ciência e Cultura. Ano 60, nº 1. São Paulo : SBPC, 2008.

MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.  

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mercia. Ambientes informatizados de aprendizagem. In COSTA, José Wilson da; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (orgs.). Novas linguagens e novas tecnologias – Educação e sociabilidade. Petrópolis (RJ): Vozes, 2004.

PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço – estratégias eficientes para a sala de aula on-line. Porto Alegre : Artmed, 2002.

SOARES, Suely G. A. Inovações no ensino superior: reflexões sobre educação a distância. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (Orgs). O que há de novo na educação superior. Do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000. p. 221-238.
TAGORE, Radindranath. Sadhana: o caminho da realização. São Paulo: Paulus, 1994.

Dra. Adriana Barroso de Azevedo

Doctora en Comunicación Social por la Universidad Metodista de São Paulo – UMESP- Pedagoga y Magister en Educación por la Universidad Federal de Mato Grosso - UFMT.. Asesora Pedagógica de la Dirección de Educación Continua y a Distancia - UMESP.

Dra. Elizabeth Moraes Gonçalves

  Doctora en Comunicación Social por la Universidad Metodista de São Paulo - UMESP . Licenciada en Letras por la UMESP. Magister en Lengua Portuguesa por la PUC/SP. Docente e investigadora del Programa de Posgrado Stricto Sensu en Comunicación Social da UMESP. Responsable del Núcleo de Comunicación, Lenguaje y Educación, con el proyecto de investigación “Linguaje y discursos especializados en Comunicación”.