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TIC Y EDUCACIÓN: ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE

Por Belén Fernandez y Jorge Arabito
Número 63

RESUMEN

El presente artículo se orienta a reflexionar críticamente acerca de las representaciones y modos de apropiación y uso que generan los sujetos en relación a las nuevas tecnologías informáticas. Tiende a promover el análisis crítico de las instituciones educativas y de los actores que la integran, así como a contribuir a la planificación de acciones de políticas relativas a la Formación Docente. En este sentido, observaremos los modos de incorporación de la tecnología en el ámbito educativo, no meramente desde su aspecto instrumental sino desde un acceso equitativo y procesos concretos de apropiación en docentes y estudiantes.

Nos centraremos en el Profesorado del 3er. Ciclo de EGB y Polimodal de Lengua y Literatura del ISFD N° 22 de la ciudad de Olavarría (Buenos Aires, Argentina), indagando si la formación de los futuros profesores y el área en la que se desempeñan operan como condicionantes de las imágenes más o menos asumidas en relación a las TIC, así como las tensiones que las atraviesan, en especial la legitimidad de su disciplina frente a la influencia creciente de los medios audiovisuales, los problemas de lecto-escritura diagnosticados en los alumnos atribuidos –o no- al consumo tecnológico, las condiciones de acceso y los sentimientos que generan, etc.  

Introducción

En el presente artículo, presentaremos algunas observaciones producidas a través de una aproximación empírica desarrollada en el marco del Seminario “Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), educación y desarrollo. La incorporación de TIC en la formación docente”, dictado por la Dra. Roxana Cabello en la Facultad de Ciencias Sociales (UNCPBA). El objetivo general radica en conocer las representaciones de los futuros profesores acerca de esta problemática. En este sentido, las imágenes, estereotipos y modalidades de uso de los estudiantes, forman parte de un proceso histórico de emergencia de determinadas prácticas y subjetividades mediadas por las TIC, en el que los docentes se enfrentan al mandato de contribuir a una Sociedad del Conocimiento no exenta de tensiones.

En suma, nuestro trabajo a apunta a caracterizar posiciones, expectativas y conocimientos que asumen los profesores de un instituto público de formación docente de una ciudad mediana (Olavarria) ubicada en el centro de la provincia de Buenos Aires, respecto de la relación TIC/educación. Nos centraremos en los estudiantes del Profesorado del 3er. Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal en Lengua y Literatura del Instituto Superior de Formación Docente N° 22 “Dr. Adolfo Alsina”.

Este recorte responde a varios aspectos que consideramos significativos. En primer lugar, los destinatarios de la carrera (futuros docentes de nivel primario y medio) orientarán su actividad hacia los actores quizá más vinculados al consumo de medios informáticos (niños y adolescentes). En segundo lugar, nos interesa indagar si la formación de los profesores y el área en la que se desempeñan (Lengua y Literatura) operan como condicionantes de las imágenes más o menos asumidas en relación a las TIC, así como las tensiones que las atraviesan: la legitimidad de su disciplina frente a la influencia creciente de los medios audiovisuales, los problemas de lecto-escritura diagnosticados en los alumnos atribuidos –o no- al consumo tecnológico, las condiciones de acceso y los sentimientos que generan, etc.

Por último, observaremos los modos de incorporación de la tecnología en el ámbito educativo no meramente desde su aspecto instrumental, sino en términos de sus aportes y limitaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De allí la preocupación en la formación docente. La perspectiva del Desarrollo Humano tiende en este caso a conocer los modos de apropiación que los docentes pueden asumir como usuarios activos, y para orientar también en sus alumnos competencias tecnológicas y comunicativas de diverso tipo.
 
Una aproximación cualitativa

El presente es un trabajo de tipo cualitativo, que describe las conversaciones con los estudiantes del Profesorado desde el Análisis del Discurso. Consideramos que esto permite una aproximación a dimensiones vinculadas a los aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales de los futuros profesores, respecto de la relación TIC/enseñanza. Se trata de una indagación exploratoria mediante las técnicas de entrevistas grupales o focus groups; asimismo, se realizaron observaciones espontáneas y registros informales. Los focus groups tuvieron una duración aproximada de 60 minutos cada uno y fueron grabadas y transcriptas, para ser luego analizadas como corpus de textos. El análisis contempla tanto regularidades como diferencias registradas, éstas en tanto “quiebres” o “puntos de fractura” en torno a las cuales se articulan las percepciones de los futuros profesores.

Está claro que una metodología cualitativa no implica la operacionalización de las variables. Sin embargo, podemos precisar algunas dimensiones, tanto aquellas derivadas de las expresiones espontáneas de los entrevistados como de las orientaciones generales que definen los instrumentos de recolección:

  • Autoevaluación respecto de los propios usos y habilidades relativas a las tecnologías informáticas.
  • Evaluación de los alcances de las competencias tecnológicas que generan jóvenes y niños, como destinatarios del ejercicio docente.
  • Representaciones respecto de las relaciones/tensiones entre los procesos de aprendizaje asociados a las TIC y a otras tecnologías multimediales, y aquellos promovidos por la educación formal y letrada.
  • Significados atribuidos a la “brecha digital”, o a la vinculación entre diferencias sociales y diferencias de acceso tecnológico.
  • Reflexiones acerca del rol de educador y los modelos pedagógicos en que fundamentan sus prácticas.
  • Valoraciones y expectativas respecto de la incorporación de los medios informáticos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

El grupo analizado está constituido por los estudiantes del 3er. y 4to. Año del Profesorado de Lengua y Literatura. Cabe agregar que la muestra seleccionada es pertinente por estar constituida por los grupos más avanzados en la carrera (los Profesorados tienen una duración de cuatro años), por lo que sus valoraciones en torno a las TIC involucran sus experiencias personales pero al mismo tiempo, bagajes cognitivos muy complejos resultantes de su formación docente, de su perfil disciplinar y hasta de la particular idiosincracia de la institución de la que forman parte. Por otra parte, asumen su rol desde una dimensión doble: como estudiantes del Profesorado de Lengua y Literatura, y como residentes en las escuelas destino: el Espacio de la Fundamentación Pedagógica es el eje transversal que atraviesa todo el plan de estudios, y se orienta a desarrollar conocimientos teórico-metodológicos que permitan el desenvolvimiento y la toma de decisiones en los diferentes contextos educativos. Esto supone que los estudiantes llegan al tercer año con representaciones y esquemas prácticos de acción relativamente adquiridos y objetivados. Por último, se trata de jóvenes adultos –la gran mayoría no supera los 25 años- que probablemente tienen un contacto directo con las tecnologías informáticas; nos interesa analizar los alcances de ese uso y sus representaciones en relación a los aportes y limitaciones de las tecnologías para promover en sus alumnos procesos significativos de aprendizaje.

Algunas precisiones teóricas

En principio, pretendemos contribuir a un sub-campo de conocimientos relativamente nuevo: la relación entre TIC, educación y desarrollo, en el marco de la comunicación para el desarrollo. Este paradigma dimensiona la complejidad de las innovaciones tecnológicas y su influencia en amplias áreas de la vida social, y a la luz de las contradicciones que atraviesa la democracia en tiempos de la globalización: el Estado en franca retirada de las acciones que históricamente le han correspondido, el conjunto de prácticas culturales y simbólicas en gran medida condicionadas por los mecanismos del mercado internacional, el auge de las tecnologías audiovisuales que no han devenido en acceso igualitario, etc. 

Las perspectivas más actuales de la comunicación para el desarrollo evalúan que los enfoques difusionistas han dado muestras claras de sus limitaciones. En este sentido, a este modelo vertical y elitista se le contrapone un modelo participativo y orgánico, que aborda la complejidad de la comunicación desde los contextos de recepción y asume la importancia de las identidades culturales y la democratización en todos los niveles. En consonancia con este modelo, el paradigma del Otro Desarrollo tiene como idea central que “el desarrollo debe ser concebido como proceso integral, multidimensional y dialéctico que puede diferir de una sociedad a otra” (Servaes, 2000, p.14). La comunicación implica ahora un proceso de intercambio de significados en contextos concretos, y tiende en la práctica a favorecer la autogestión y el acceso equitativo a las innovaciones.

Debemos definir ahora los conceptos necesarios para una delimitación efectiva del objeto de estudio. Primeramente, no hay mirada “neutra” acerca de la tecnología. Dice Williams que los medios de comunicación deben abordarse en tanto instituciones sociales. Señala que la contradicción entre los potenciales democráticos de la tecnología y las condiciones económicas y sociales específicas que determinan su aplicación, han sido muy importantes a lo largo de todo el siglo XX (1992, p. 195).

Ciertamente, esta perspectiva es coincidente con la comunicación para el desarrollo. En tanto el modelo difusionista omitía el conflicto, consideramos que la influencia de las tecnologías sólo puede abordarse críticamente como parte constitutiva de las producciones materiales de una sociedad, que adquieren sentido a la luz de las prácticas de los sujetos y las contradicciones que las vertebran. En este sentido, nos centraremos en las tecnologías informáticas, particularmente en términos de conocimiento y uso, esto es, de competencias tecnológicas.

En estos términos, analizamos las TIC en el contexto de la Sociedad de la Información. América Latina adquiere sus particularidades en relación a las contradicciones de la democracia. Retomando a Habermas, Rocangliolo (2003, p.13) relaciona al uso de la tecnología con la disolución de los espacios públicos, que la Sociedad de la Información estaba llamada a garantizar. Pero paradójicamente, la informatización parece alimentar la debilidad institucional y adecuarse a los parámetros del neoliberalismo económico.

El término Sociedad del Conocimiento, de aparición más reciente, es también problemático. Relega el análisis crítico de las variables que promueven una marginación informacional creciente entre los países y al interior de cada uno. Mattelart (2003, p. 21) prefiere utilizar la expresión “Sociedad de los saberes para todos y por todos” para designar el proyecto de sociedad equitativa, que optimice el potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el ejercicio ciudadano y la autonomía intelectual de los sujetos.

Podemos asumir que las desigualdades en el uso de las tecnologías parecen reflejar las desigualdades sociales. El concepto de “brecha digital” nos lleva a cuestiones vinculadas al acceso, que ha estado ligado a una retórica dominante acerca de las condiciones del “subdesarrollo”, el “atraso” de los aparatos y la “falta de acceso” a Internet, retórica más funcional al mercado internacional que a una verdadera democratización de uso. Esto nos obliga a resignificar esta noción: el acceso no se reduce a “saber usar la computadora”, sino a “comprender las posibilidades y limitaciones de las TIC, para explotarlas, para obtener información de utilidad, y desarrollar destrezas de pensamiento crítico que no se obtienen a través de una conexión a un módem” (Géliga Vargas, 2006, p. 56).

Ahora bien, podemos pensar la usabilidad en términos de interfaces gracias a las cuales interactuamos con el equipamiento o, en otros términos, dispositivos que permiten la mediación entre el mundo y el “yo”. Siguiendo a Mogollón (2002, p.133), este concepto puede considerarse como una estrategia que permite la apropiación social de la web, en tanto proceso creativo que implica adaptación, trasformación o recepción activa de los contenidos, pues se internaliza en el proceso comunicativo.

Por otro lado, las relaciones entre las TIC y la enseñanza, nos lleva a problematizar el  rol docente, en tanto el desafío de configurar un nuevo modelo educacional frente a un nuevo horizonte informacional. En ese sentido, abordamos los roles como mediadores entre sectores específicos del conocimiento, y en tanto apropiación de normas, valores y actitudes. Para los Estudios Culturales, esto implica el conjunto de posiciones y modelos de conducta definidos socialmente, que se caracterizan por ajustarse a un conjunto específico de reglas y que se interiorizan a través de la socialización.

Plantea Martín Barbero que la escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber ya que hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales múltiples y difusos (2002, p. 13). Entonces, los nuevos procesos de comunicación deben ser comprendidos en tanto cruces entre diversas lógicas y temporalidades, que reconstruyen las identidades, los roles sociales, los modos de representación y de conocimiento. Estos procesos de desterritorialización/relocalización afectan la identidad docente, que asume diversas valoraciones asociadas a la cultura digital, frecuentemente contrapuesta a la cultura letrada de la escuela. De allí nuestro interés en las representaciones de los futuros profesores.

Finalmente, las cuestiones anteriores nos remiten al concepto de aprendizaje. El enfoque psicológico más generalizado que contempla la importancia de la relación TIC/ aprendizaje, ha sido el Constructivismo. A grandes rasgos, esta corriente plantea que los sujetos construyen sus esquemas de pensamiento y acción, sobre esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de su interacción con el mundo exterior. La concepción del “aprendizaje significativo” implica que los procesos didácticos deben generar las condiciones para que el alumno pueda establecer relaciones pertinentes y significativas entre los nuevos conocimientos y los previos de su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, la incorporación de la tecnología a la educación -como todo material de aprendizaje- debe entenderse como idiosincrásica, histórica, experiencial y subjetiva.

Usos tecnológicos y aprendizaje escolar

Las expectativas en torno a las TIC están en principio condicionadas por la propiedad o no de una computadora y del acceso cotidiano a Internet. Un primer nivel de análisis refiere a las prácticas y representaciones que los estudiantes del ISFD N° 22 producen en relación a sus propios procesos de aprendizaje, esto es, en el marco de las situaciones didácticas en el Profesorado. En algunos casos, el sentido de las competencias tecnológicas se restringe a sus aspectos operativos, y además éstas no suelen vivenciarse como particularmente problemáticas. Estos usos pueden manifestarse como carencia pero no necesariamente como problema a ser superado: “Ahora parece que todo es más fácil con la computadora, pero yo no sé usarla mucho. Un cuadro conceptual no lo puedo hacer en computadora.” (Informante 1, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007).

Muchos estudiantes no tienen en sus hogares conexión a Internet, lo cual también los distancia de los usos informáticos de sus alumnos. Este primer aspecto nos permite ajustar una suposición inicial. A pesar de su edad, los estudiantes no se atribuyen competencias tecnológicas cercanas a las de los adolescentes y niños, al menos en cuanto a los niveles de acceso y modalidades de uso (weblogs, chat, juegos en red, etc.). Por tanto, esta brecha generacional responde más a una dimensión representacional que a diferencias objetivas de edad. Una joven de unos 22 años comentaba: “Mis alumnos de Rosario tienen Internet en la casa. ¡Y yo no tengo!”. (Informante 2, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007).

Ahora bien, está claro que este distanciamiento no implica una ajenidad absoluta, más frecuente en profesores de mayor edad. En muchos casos, los estudiantes reconocen modos de estudio e investigación en las que hacen cierto uso de la computadora e Internet. Si bien en la formación docente –y más aún, en el Profesorado de Lengua- se considera a los libros la vía privilegiada de conocimiento, estas posiciones manifiestan que las tecnologías no contradicen sino que complementan a la lectura literaria y científica.

Cabe agregar que durante el Profesorado no tienen acceso directo a los medios informáticos: pese a que el Instituto cuenta actualmente con un número considerable de computadoras conectadas a banda ancha, no se las utiliza ni valora como recurso en el ambiente del aula. Los estudiantes producen sus propias condiciones de acceso a las TIC de manera extraescolar. Estas prácticas se desarrollan mayormente en los hogares en el caso de las computadoras, y en los cybers y otros lugares comerciales para el uso de Internet. 

Ahora bien, la exterioridad con respecto a las TIC asume varias dimensiones. Por un lado, los futuros profesores se autoperciben como “ajenos” a la tecnología informática en cuanto a sus propios usos. Por otro lado, la tecnología es “externa” a la escuela en un nivel operativo: muchas instituciones no tienen computadoras o conexión a Internet -o bien su acceso es restringido-, y la mayoría de sus docentes no cuentan con capacitación en informática. Tampoco la escuela ha podido problematizar su propia exterioridad respecto de los procesos simbólicos y afectivos que sus alumnos están desarrollando en relación a las tecnologías informáticas: estas no sólo son objeto de críticas, sino que se les suele atribuir los problemas de aprendizaje.

Otro aspecto del distanciamiento se establece respecto de una cultura consumista a la que no se comprende ni comparte. La Sociedad de la Información aparece entonces como condición y contexto de la pérdida de la “cultura del esfuerzo”, debido a un facilismo que los padres promueven, ya que los chicos “tienen de todo, están como desfasados” (Informante 3, Comunicación Personal, 5 de julio de 2007). Algunas imágenes asumen entonces que los alumnos “bajan todo de Internet, cortan y pegan, y eso limita la creatividad, limita la imaginación, elaborar un párrafo…” (Informante 4, Comunicación Personal, 5 de julio de 2007). Implican que si bien Internet puede ser potencialmente útil en la educación de los jóvenes, éstos van al cyber a jugar a los videojuegos o a chatear pero raramente a buscar información. En muchos casos, los estudiantes relacionan las competencias tecnológicas con la falta de otras competencias que sí se consideran pertinentes en los procesos de aprendizaje, como la investigación, la selección de fuentes, la organización de material o el resumen. El libro sigue siendo fuente excluyente de conocimiento: las habilidades de investigación se reducen a la búsqueda bibliográfica, frente a la búsqueda más o menos pasiva que supone Internet:

“Internet es bueno por un lado porque los alumnos pueden buscar información. Pero en general no saben investigar, no van a las bibliotecas. El otro día a mi grupo les di material para investigar y se perdieron. No saben organizar el material ni buscar lo que es más importante.” (Informante 5, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007).

En consecuencia, estas expresiones sugieren que los saberes que producen los niños y adolescentes en contacto con la computadora, no solamente no pueden optimizar el aprendizaje escolar sino que llegan a cuestionarlo. Aquí los medios informáticos se equiparan con otras tecnologías multimediales. La mayoría de los entrevistados lamentan el “ritmo” que llevan los alumnos, propio del consumo de imágenes, Internet y la televisión y más “rápido” que el de la escuela, lo que produce “cambios en el sentido del tiempo”, “que los alumnos se distraen y no pueden concentrar la atención mucho tiempo”. (Informante 3, Comunicación Personal, 5 de julio de 2007).

Esta imagen estereotipada de los medios omite las diferencias entre ellos y los generaliza a partir de sus “efectos” sobre los jóvenes consumidores. Esos efectos no solamente se reflejan en la difícil inserción de los alumnos en la escuela -el respeto a la autoridad, la adecuación a los tiempos institucionales, la responsabilidad en las tareas-, sino en los problemas para aprehender los contenidos de la lengua y la literatura. Para estos estudiantes, los niños tienden a extender los usos “defectuosos” del lenguaje propios de las TIC a las actividades didácticas.

En este sentido, estas percepciones tienden a reproducir la jerarquía de la disciplina y de una institución de formación docente de larga tradición y prestigio. La tensión entre el lenguaje verbal y el lenguaje tecnológico se representa a menudo como una dicotomía irresoluble. La enseñanza de Lengua y Literatura se enfrenta a las dificultades discursivas de los alumnos (sintaxis, ortografía, capacidad de síntesis, análisis crítico, lectura comprensiva, etc.), dificultades propias de edades más tempranas y de procesos cognitivos vinculados al consumo de la imagen. Comentaba una estudiante respecto de sus alumnos: “Te matan si tienen que leer un libro. ¡El Principito les parece largo! Si no, miran la película en vez de leer el libro.” (Informante 5, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007).

Por otra parte, observamos ciertas líneas de división entre los estudiantes en relación a la incorporación de las tecnologías al aula. En estos casos, se establecen diferencias entre las TIC y otros soportes sonoros, gráficos y audiovisuales. Aquí la relación entre medios y enseñanza se vuelve menos problemática. Frente a las dificultades de utilizar la computadora, los estudiantes reconocen mayor soltura y condiciones de acceso a otros recursos didácticos: música, historietas, películas, programas de televisión, etc.

Estas prácticas y los sentidos atribuidos pueden analizarse desde aspectos múltiples, que dan cuenta de sus contradicciones. Por un lado, la aplicación de los soportes no tradicionales se orienta a generar procesos de aprendizaje significativo, partiendo de conocimientos e intereses previos de los alumnos; se consideran particularmente sus edades (adolescentes y preadolescentes) y sus consumos asociados a la música y a las tecnologías de la imagen. Esto implica que los entrevistados construyen una imagen de sus destinatarios como sujetos activos de aprendizaje, y a partir de allí perciben positivamente el uso de los recursos tecnológicos para favorecer la apropiación de los contenidos específicos de la materia.

Con respecto a los medios informáticos, las posturas más favorables se limitan a valorar la usabilidad de niños y jóvenes en otros espacios, fuera del tiempo escolar o para resolver actividades domiciliarias. Pero esto responde no solamente a construcciones subjetivas, sino a condicionantes materiales de las prácticas. Los estudiantes se hallan sujetos a la realidad institucional y áulica de la escuela destino: su cultura organizacional, determinados modelos de gestión, problemas de infraestructura u otros, que dificultan la incorporación real de la computadora al aula. Y dado que no han observado ni experimentado esos procesos didácticos, sólo pueden hacer proyecciones desde los usos tecnológicos que conocen en sus alumnos. Por tanto, podemos estimar que aún para quienes tienen una posición más abierta a la relación TIC/enseñanza, la formación téorico-práctica no los prepara para abordar las TIC en el trabajo CON el alumno EN el aula, ni tampoco para potenciar los aprendizajes que éste pueda desarrollar en otros ámbitos.

De todos modos, las miradas sobre las TIC están profundamente atravesadas por estos supuestos teóricos e ideológicos. Para los estudiantes, la “brecha digital” es también reflejo de diferencias sociales, y la experimentan como un problema grave que limita el aprendizaje: “No tienen acceso a la computadora pero tampoco tienen plata para las fotocopias ni para el papel”, (Informante 6, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007). “En Rosario se nota que los chicos tienen acceso a la compu, tienen Internet en la casa. En Comercio, no, a veces no tienen ni para la fotocopia.” (Informante 7, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007). “Pero además los chicos tienen otro vocabulario en Rosario, utilizan otros términos y eso también tiene que ver con el acceso a Internet.” (Informante 8, Comunicación Personal, 27 de junio de 2007).

Desde estos relatos, la apropiación crítica de las TIC está en relación directa con la apropiación crítica del conocimiento escolar. Los alumnos de escuelas privadas o mejor situación socio-económica, han desarrollado competencias comunicativas más complejas (entre ellas, tecnológicas) que optimizan la adquisición de contenidos de la gramática o la literatura. En cambio, a los alumnos de ciertas escuelas públicas o sectores desfavorecidos, se los vincula con la falta de acceso tecnológico, o bien limitado al chat o los juegos en red; en estos casos, no suelen tener competencias ni predisposiciones favorables al aprendizaje escolar. Esto implica que las TIC complementan eficazmente otros soportes tradicionales en la enseñanza, siempre que los alumnos hayan generado estructuras cognitivas en contextos sociales “adecuados”.

Formación docente y potencial de las TIC

Observamos que estos discursos reflejan ciertos estereotipos y representaciones legitimadas que detentan los estudiantes respecto del rol docente y del modelo de enseñanza en que sustentan sus prácticas. Como dijimos, estos marcos de referencia están bastante interiorizados hacia el tercer año de la carrera. Pero aquí también los discursos manifiestan diferencias: la discusión en torno a las TIC se puede relacionar con las posibilidades o dificultades para problematizar la propia formación docente.

En relación al diagnóstico previo a sus residencias, una estudiante comentaba que en un colegio privado, los alumnos intentaban comprender el esquema de comunicación de Jakobson que había explicado la maestra, desde sus competencias previas asociadas a los blogs y otros géneros informáticos: “Los chicos comparaban el esquema con el uso de blogs, del chat…Pero no pueden explicar el esquema, no lo pueden aplicar al papel. ¡Y yo no entiendo nada de los blogs!” La profesora-titular no comprendía estos procesos cognitivos. Tampoco podía objetivar los alcances de este extrañamiento. Evaluaba en cambio la necesidad de que los alumnos pudieran superar la experiencia inmediata de la tecnología y operar a partir de las competencias exigidas por la escuela: la expresión oral y escrita. Por su parte, la estudiante también experimentaba este desfasaje más como “problemas comunicativos” de los niños que como relativos a la formación de la docente (y por tanto, de la propia) (Informante 9, Comunicación Personal, 5 de julio de 2007).

El profesor de Lengua y Literatura difícilmente esté preparado para cuestionar al esquema tradicional de comunicación, y ésta es una cuestión teórica y no meramente operativa. En estos términos, no podrá acompañar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, ni tampoco optimizar los procesos críticos o creativos que puedan llegar a producir mediante la usabilidad tecnológica. Por el contrario, se sanciona al niño porque no puede reproducir el modelo en papel u oralmente.

En consecuencia, la problemática de la relación entre TIC y educación permite reflexionar el modo en que las competencias informáticas tienden a cuestionar las formas tradicionales de conocimiento. De allí que en algunos casos profesores y futuros profesores terminen reproduciendo ciertos modelos cognitivos de transmisión de saber. Vale destacar que aquello que para los residentes se vivencia como problemático - la indisciplina, la falta de control- se explica en parte porque el adolescente cuestiona las estructuras rígidas y opone por tanto, ciertas resistencias a los modelos hegemónicos de educación. Precisamente, una de las dificultades que experimentan los estudiantes en sus prácticas docentes, se relaciona con adecuar la planificación de sus clases, a situaciones didácticas multidimensionadas e imprevisibles. Este problema, de profunda discusión en el Eje de la Práctica, puede evaluarse en relación a marcos conceptuales y esquemas prácticos de acción que involucran al Profesorado como formación integral.

Pero aquí encontramos otra línea de división. A partir de una actividad de evaluación propuesta para el 4to. Año, los estudiantes debían investigar acerca de un tema de su interés vinculado a las prácticas de lecto-escritura, a fin de presentar una ponencia escrita y exponerla brevemente frente al grupo. Una pareja de estudiantes seleccionó la relación entre blogs y educación, a partir de la conversación informal con que se inició este estudio. La estudiante que había comentado acerca de los procesos de comprensión de los alumnos sobre el esquema de comunicación, argumentó su interés en los blogs a partir de sus propios desconocimientos: la exposición explicaba a grandes rasgos qué es un blog, qué características asume y cómo abordar sus posibles relaciones con la enseñanza de la literatura. El trabajo citaba las palabras de García Canclini acerca de las resistencias que ha tenido la educación para incorporar la tecnología, y dejaba abierta la posibilidad de “potenciar en la enseñanza las nuevas formas de escribir y leer literatura en la pantalla”, incluso para evitar la “innecesaria solemnización del libro” (Informante 9, Comunicación Personal, 15 de agosto de 2007).

Los compañeros estuvieron de acuerdo en la falta de información con respecto a estas tecnologías. La discusión que se generó luego de la exposición ejemplifica las inquietudes de los estudiantes respecto de su escasa capacitación acerca de los consumos informáticos que desarrollan cotidianamente niños y jóvenes, y la necesidad de revisar en relación a ello su propia formación. Aún cuando los futuros profesores problematizan sus prácticas y modelos cognitivos, el plan de estudios no contempla espacios concretos en los que se aborden las posibilidades de las tecnologías informáticas para ser incorporadas a los procesos didácticos.
 
En general, los alcances y limitaciones que ofrecen las TIC como instrumento alternativo de enseñanza en el aula, son vagamente objetivados por los futuros profesores. Si bien en general están predispuestos al uso de las tecnologías audiovisuales, no logran imaginar las modalidades de incorporación de la computadora o la web, más allá de sus usos domiciliarios u otros espacios extraescolares. Por un lado, esta usabilidad sólo puede desarrollarse en ciertas condiciones sociales, económicas y familiares, que resultan externas al aula pero que necesariamente la condicionan. Por otro lado, para algunos estudiantes las TIC podrían ser incorporadas productivamente a la enseñanza de la lengua en edades no tan tempranas, por ejemplo, en la adolescencia de los 17 o 18 años, cuando el alumno haya ya adquirido otras competencias comunicativas más básicas durante el proceso de educación formal (Informante 10, Comunicación Personal, 15 de agosto de 2007).

Otros discursos abordan la posibilidad de una educación integral que potencie las prácticas asociadas a Internet, precisamente para paliar los efectos de la brecha social: por ejemplo, el cyber resulta más barato y de fácil acceso que la compra de un libro. En estos términos señalaba una estudiante: “Hay chicos que en la casa no tienen libros y tienen Internet, y es la única fuente que tienen. Y está bien. Las tecnologías pueden ir de la mano con los libros.” (Informante 11, Comunicación Personal, 15 de agosto de 2007).

Primeras conclusiones

Desde la perspectiva de la Comunicación para el Desarrollo, asumimos la necesidad de comprender las representaciones y modos de subjetividad que los futuros profesores generan en torno a la incorporación de las tecnologías informáticas a la educación. Más allá de la validez teórica de esta discusión, este trabajo se orienta a contribuir a la planificación de la formación docente. En este caso, la formación inicial debe también investigar sobre los supuestos que la definen, y a su vez, cuestionar si los contenidos de la enseñanza son racional y éticamente justificables, si son dignos de ser aprendidos y en general, si promueven la formación de sujetos más autónomos y de una sociedad más equitativa. En este sentido, la educación aparece como eje vertebrador del desarrollo humano en sus dimensiones múltiples.

Dado que este trabajo está basado en una investigación exploratoria, no pretendemos arribar a reflexiones concluyentes, sino presentar una aproximación de las representaciones que construyen los futuros profesores en relación a la problemática TIC/educación. Nos interesaba abordar dichas valoraciones en los estudiantes de un Profesorado de la EGB y nivel Polimodal en Lengua y Literatura. El recorte resultó significativo para analizar por un lado, las relaciones que establecen entre sus propias competencias tecnológicas y las observadas en sus alumnos (usuarios “nativos” de las TIC) y por otro lado, si esas subjetividades aparecen mediadas por esquemas cognitivos relativos a su formación, a su rol docente y a la pertinencia de su propia disciplina.

El primer nivel de análisis refiere a los modos de usabilidad tecnológica que los estudiantes reconocen y que se definen como “externos” de las competencias tecnológicas de sus alumnos. Este análisis nos permite refutar una suposición inicial: la Sociedad de la Información ha transformado la noción de “extranjero” en relación a las nuevas tecnologías y otros consumos culturales: los jóvenes utilizan las nuevas tecnologías con mucha fluidez, que hace que los adultos que superan los 40 o 50 años se sientan “extranjeros”. No obstante, el grupo analizado demuestra que este proceso puede experimentarse mucho antes. En este sentido, decíamos que la “brecha generacional” responde antes a una dimensión simbólica que a diferencias objetivas de edad. Se trata de adultos muy jóvenes que en su mayoría no tienen conexión a Internet en sus hogares pero utilizan la PC para producir textos, buscar información o planificar las clases. Estas modalidades de uso están bastante alejadas de las desarrolladas por sus alumnos. Es notable que los usos y las representaciones están mutuamente condicionados: si los futuros profesores valoran positivamente los usos de las TIC vinculados al estudio o al trabajo, en cambio, los usos lúdicos que atribuyen a sus alumnos asumen una fuerte connotación negativa.

Por otra parte, cuando analizamos los discursos respecto de las relaciones entre tecnologías y procesos didácticos, emergen diferencias significativas en el grupo. Algunos generalizan la influencia negativa que todas las tecnologías audiovisuales ejercen sobre los más jóvenes. Pero estas imágenes se recrudecen en relación a las tecnologías informáticas: consideran que Internet obstaculiza el aprendizaje escolar, ya que su consumo masivo está más reservado a la mera diversión que a generar verdadero conocimiento. En estos términos, las competencias asociadas a las TIC resultan “extrañas” y devaluadas con respecto a aquellas legitimadas socialmente por la educación formal.

Otros estudiantes asumen una postura más abierta con respecto las posibilidades educativas de las tecnologías. Como en el grupo anterior, atribuyen a los medios cierta responsabilidad en las dificultades de los alumnos, particularmente preocupantes para los docentes de Lengua: sintaxis, ortografía, resumen, investigación, lectura comprensiva, etc. La diferencia radica en que este segundo grupo puede reflexionar acerca de los aportes de las tecnologías para superar esas falencias discursivas. Aquí se observa una diferenciación entre las TIC y otros medios de comunicación. Por un lado, estos estudiantes valoran la incorporación de medios sonoros, gráficos y audiovisuales en la planificación de clases, a partir de experiencias e intereses previos de sus alumnos (más cercanos a las tecnologías audiovisuales que a la cultura letrada de la escuela). Así, los ejemplos hablan del uso de música, historietas, miniseries televisivas y películas, que tienden a “enganchar” a niños y jóvenes, pero también a fomentar en ellos la capacidad de análisis y la adquisición de conocimientos nuevos.

Por otro lado, si estos estudiantes reconocen soltura y familiaridad en el uso de ciertas tecnologías, en cambio no imaginan cómo incorporar las tecnologías informáticas al ambiente del aula. Pueden objetivar el proceso de “extrañamiento” en relación a las TIC, no solamente en relación a sus experiencias personales sino en cuanto a las dificultades para proyectar sus alcances educativos. El problema es que no están ni se sienten capacitados para incorporar activamente a las TIC a los procesos de enseñanza, más allá de las prácticas que puedan desarrollar sus alumnos en otros espacios. Estas representaciones contribuyen a naturalizar el desfasaje entre las tecnologías de la imagen y la cultura predominantemente verbal de la escuela.

Asimismo, nos interesaban también los modos de percepción respecto de la llamada “brecha digital”. Ciertamente, el avance de las tecnologías informáticas no ha ido acompañado por el acceso equitativo que había prometido la Sociedad de la Información. En estos términos, los futuros profesores coinciden en que las diferencias de uso de los medios informáticos, tienen relación directa con otras diferencias sociales. Es decir, los sectores socio-económicos menos favorecidos generalmente se encuentran en desventaja para apropiarse del conocimiento socialmente válido. Los discursos distinguen entre las escuelas públicas y las privadas (o públicas de mejor situación socio-económica): en éstas, los alumnos suelen tener mejores habilidades discursivas, cierta predisposición al aprendizaje y gran fluidez en el uso de las TIC.

En este nivel, observamos que los imaginarios de los estudiantes están atravesados por variables diversas y a menudo, contradictorias. Estos relatos generalizan y reproducen una dicotomía entre los “integrados” y los “marginados” del universo tecnológico. Y las condiciones de esa integración están dadas por la “propiedad” de los jóvenes sobre las TIC, pero también por modos de uso radicalmente diferentes según la posición social que ocupan. Podemos retomar el concepto de “interfaces”, para dar cuenta de los modos en que los sujetos se apropian, transforman y adaptan el soporte tecnológico. No obstante, para los futuros profesores esta apropiación activa está estrictamente ligada a las competencias demandadas por la escuela (investigación, resolución de consignas), pero nunca a los juegos en red, el chat u otros usos asociados a la comunicación o al entretenimiento.
 
Del mismo modo, si bien los estudiantes pueden reflexionar sobre la brecha digital como reflejo de la brecha social, se corre el riesgo de naturalizar los mecanismos a partir de los cuales ambas se reproducen. En este sentido, la escuela aparece paradójicamente como institución socio-política y la vez, “neutra” respecto de problemas sociales a los que no puede resolver y de procesos tecnológicos de los que nunca ha formado parte. Esta perspectiva puede contribuir a legitimar una mirada difusionista sobre las tecnologías de la comunicación, en tanto el desarrollo de sociedades y sujetos aparece vinculada a la incorporación material de la computadora a la escuela, o bien a prácticas asociadas a las TIC que respondan a las expectativas que ella genera (ya que otras prácticas aparecen como “disfuncionales”).

En consecuencia, en los estudiantes emergen posiciones contradictorias que no logran objetivar pero que ciertamente condicionan sus prácticas. Si a las TIC se les atribuye gran responsabilidad en las dificultades discursivas de los jóvenes, la falta de acceso tecnológico no las reduce sino que tiende a profundizarlas. Esto significa que el acceso igualitario a las tecnologías de la comunicación resulta pieza clave de desarrollo humano y viene a paliar las contradicciones de la democracia, pero la escuela continúa siendo el centro hegemónico para orientar estos procesos y las nuevas formas de identidad que se generan a partir de ellos.

Podemos rescatar dos casos que surgieron en el mismo grupo en distintos momentos, lo que permitió aproximar a los sujetos a una mirada crítica respecto de sus propias contradicciones. El relato acerca de las interpretaciones de unos alumnos del esquema de comunicación desde el uso de los weblogs, es llamativo: tanto la profesora como la estudiante cuestionaron estos procesos, que atribuyeron a dificultades discursivas de los alumnos y no a su propia “exterioridad” respecto a las experiencias tecnológicas. Estas percepciones conllevan determinados modelos cognitivos de reproducción de saber, donde el maestro asume el rol de transmisor de un conocimiento “legítimo” y de determinadas formas igualmente “legítimas” de aprenderlo.

En el segundo caso, el debate acerca de la relación blogs/educación ejemplificó las inquietudes en torno a esta problemática. Es aquí cuando esta “brecha digital” entre docente y alumno se asume como problema que puede obstaculizar el acompañamiento necesario para promover el aprendizaje. Algunos estudiantes pueden emprender entonces cierta problematización de su formación docente. En este sentido, el Profesorado de Lengua y Literatura no comprende contenidos curriculares ni ámbitos de discusión que permitan dimensionar las complejas relaciones entre las TIC y la educación. En consecuencia, los estudiantes demandan revisar su plan de estudios, métodos y contenidos curriculares que los prepare mejor para afrontar eficazmente las TIC y su posible aprovechamiento en las prácticas pedagógicas.

Ahora bien, dado que los estudiantes reconocen escasas condiciones de usabilidad tecnológica si se comparan con sus alumnos, tampoco las pueden incorporar críticamente a la enseñanza. En tanto algunos rechazan de plano el potencial didáctico de las TIC, otros se manifiestan más abiertos pero no pueden imaginar modalidades de incorporación más allá de los usos domiciliarios, en cybers u otros espacios sociales, y limitados a las demandas escolares. Por ende, los futuros profesores no pueden experimentar ni proyectar concretamente los aportes de la computadora y la web para acompañar los procesos del alumno EN el aula.

La idea de enseñar CON la computadora y CON el alumno permitiría plantearla como recurso didáctico y no solamente desde los textos que se producen por intermedio de ella. En estos términos, reducir a las TIC a la planificación de la clase o a las actividades extraescolares, se sustenta en una mirada instrumental de la tecnología, pero además “externa” a la escuela y a los procesos de enseñanza formal. En cambio, el uso concreto de la computadora tiende a acortar la distancia con respecto a los usos informáticos que los sujetos desarrollan desde temprana edad, y recuperar eficazmente esas competencias en las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Concluyendo, la Comunicación para el Desarrollo puede contribuir a orientar el debate sobre las relaciones entre la educación formal y los espacios de mediación en que se inscriben las tecnologías de la comunicación. Las instituciones educativas -como los Institutos de Formación Docente- se enfrentan al desafío de atender a la emergencia de los nuevos lenguajes y subjetividades, superando los tradicionales modelos difusionistas. Como señala Martín Barbero, “la identidad se constituye hoy en la negación más destructiva, pero también más activa y capaz de introducir contradicciones en la hegemonía de la razón instrumental.”(2002, p. 16). En nuestro caso, se comprende la necesidad de que los estudiantes puedan problematizar su propia identidad como futuros docentes, así como la formación que los involucra. En estos términos, la capacitación docente deberá diseñar planes de estudios más integrales y contextualizados, que promuevan la incorporación efectiva de las TIC a la enseñanza. Sólo así será posible formar profesores críticos de sus prácticas y que puedan promover la inclusión de los sujetos no solamente a la llamada Sociedad de la Información, sino a una sociedad más democrática y equitativa.


Referencias bibliográficas

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Géliga Vargas, Jocelyn A., (2006) “Acceder, cruzar, nivelar: disyuntivas escolares ante la brecha digital”, en Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza, Cabello, Roxana (coord.). Buenos Aires, Prometeo y UNGS.
Martín Barbero, Jesús (2002), Tecnicidades, identidades, alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo. Revista Diálogos de la Comunicación N° 64, Lima, FELAFACS.

Mattelart, Armand (2003), La sociedad de la información. El enfrentamiento entre proyectos de sociedad. Revista Diálogos de la Comunicación N° 67, Lima, FELAFACS.

Mogollón, Hazel (2002), “La usabilidad, una propuesta para abordar la comunicación en el ciberespacio potenciando la apropiación social de Internet”, en Cimadevilla, Gustavo (comp.), Comunicación, tecnología y desarrollo, Río Cuarto ALAIC y UNRC.

Rocangliolo, Rafael (2003), Visión de la sociedad de la información y del conocimiento desde la sociedad civil”. Revista Diálogos de la Comunicación N° 67, Lima, FELAFACS.

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Williams, Raymond (1992), “Tecnologías de la comunicación e instituciones sociales”, en Williams, R. (comp.), Historia de la comunicación, Vol. 2. De la imprenta a nuestros días, Bosch, Barcelona.


Lic. María Belén Fernández. Licenciada en Comunicación Social. Profesora en Comunicación Social. Facultad de Ciencias Sociales (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires- Argentina). Docente-investigadora en las áreas de “Educación y nuevas tecnologías de la comunicación”, “Estructura y consumos del hipertexto” e “Investigación en Comunicación en la Argentina a partir de la década del 90”.Actualmente, Jefa de Trabajos Prácticos y Auxiliar Diplomada en las materias Teorías de la Comunicación, Lingüística y Análisis del Discurso, y Publicidad y Análisis del Mercado de la carrera de Comunicación Social. FACSO (UNCPBA). 

Ingeniero Lic. Jorge Arabito. Es Licenciado en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales  de Olavarría, dependiente de la UNICEN, y también ingeniero electromecánico. Trabaja como docente de periodismo y Producción Radiofonica en la  FACSO-UNICEN, donde investiga aspectos referidos a las Nuevas Tecnologías  de la Información y la Comunicación y su Impacto Sociocultural.

 

 

 

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