México

Los docentes en los discursos sobre la alfabetizaciÓn digital 1

Resumen

En los últimos años nuevos interrogantes se han generado en torno a los sentidos de la escolarización. La forma que debe asumir la formación docente y el lugar de las tecnologías digitales son algunas de las dimensiones que atraviesan este gran debate. ¿Cómo debe “adaptarse” la formación docente al escenario informacional? ¿Cuáles son los saberes que los docentes deben adquirir?

En este trabajo nos proponemos analizar el lugar que le asignan los discursos “oficiales” a los docentes, respecto de la alfabetización digital. Consideramos que indagar en los supuestos que sustentan estos discursos nos permitirá profundizar el debate acerca de los sentidos actuales de las políticas tendientes a integrar las tecnologías digitales en el sistema educativo.

El corpus está compuesto por apartado “Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información” del documento de debate de la Ley de Educación Nacional promulgada en el año 2006. Más allá de no mencionar explícitamente a los docentes, consideramos que pueden derivarse algunas implicaciones.
Para finalizar brindaremos una mirada alternativa a la propuesta en el documento, enmarcada en los nuevos estudios sobre el alfabetismo (Street, 2003; Gee; 2005; entre otros).

Las políticas nacionales de integración de tecnologías digitales en el sistema educativo

En las últimas décadas ha habido intensos debates en torno a la introducción de las TIC en el sistema educativo. Gran parte de estas discusiones han estado signadas por un consenso sobre la necesidad de su incorporación y por cierto vacío respecto de los sentidos de estas acciones. En otras palabras, se afirma que es necesario incluir a las TIC pero no se tiene demasiado en claro el “para qué”.

A diferencia de otros países de la región, la Argentina ha elaborado tardíamente una política nacional de integración de TIC en el sistema educativo. Más allá de haberse realizado diversas iniciativas tanto en el nivel nacional, provincial y municipal como también acciones específicas concretadas por el sector privado, la definición de un horizonte de política solo pudo vislumbrarse en el nuevo siglo.

La primera iniciativa a nivel nacional fue de carácter curricular y se reflejó en la redacción de los Contenidos Básicos Comunes producto de la Ley Federal de Educación de 1993. Allí, en el bloque 3 de Tecnología se reservaba un espacio dedicado a los temas relativos a la informática y el procesamiento de información.

La segunda acción a nivel nacional fue la creación del portal Educ.ar, fundado en el año 2000. Esta iniciativa tenía por objeto equipar a las escuelas, generar contenidos educativos y capacitar a los docentes. Más allá de las vicisitudes por las que atravesó el país, este espacio continúa siendo el responsable de la introducción de los medios digitales en las escuelas y en la sociedad en su conjunto.

En el año 2006 se promulgó la Ley de Educación Nacional que vino a reemplazar a la denostada Ley Federal de Educación. Para su elaboración, el Ministerio confeccionó una serie de encuestas para relevar la opinión de la ciudadanía que fueron distribuidas a través de los medios de comunicación gráfica. También elaboró un documento con el objetivo de ser discutido en las escuelas, que contaba con un apartado correspondiente a la introducción de las TIC en las escuelas.

Metodología

La metodología utilizada es cualitativa. Se desarrolla en el marco teórico de la línea anglosajona del Análisis del Discurso, en particular de los estudios realizados desde la Semiótica Social (Halliday, 1994), el Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1998) y los estudios sobre la multimodalidad (Kress y van Leeuwen, 2001).

Desde este encuadre el “discurso” no es conceptualizado como un reflejo de la realidad sino como un elemento fundamental a través del cual ella se construye como una forma de práctica social. El texto asume una relación dialéctica entre los hechos discursivos particulares y las situaciones, instituciones y estructuras sociales en las cuales ellos están incluidos: por un lado, los contextos situacionales, institucionales y sociales delinean y afectan a los discursos y, por otro lado, los discursos influyen en la realidad política y social.

El lenguaje es un sistema de opciones disponibles para el hablante/escritor quien selecciona, del conjunto de posibilidades, aquellas vinculadas al contexto de situación.

Para dar cuenta de las opciones del hablante/escritor se analiza la estructura del lenguaje, ya que ésta se relaciona directamente con sus funciones. Es un enfoque que permite describir la lengua en uso, esto es, de cómo los participantes utilizan la lengua para dar sentido al mundo social.

Nos interesa adentrarnos en las formas lingüísticas porque consideramos que las opciones léxico-gramaticales constituyen un aspecto sustancial del mensaje que se quiere comunicar. De este modo, el significado constituye una interfase entre el contexto de cultura y el mundo lingüístico.

Corpus

El texto es la unidad básica de todo proceso semiótico. La organización del texto concierne más a lo semántico que a lo formal, ya que se trata de un proceso dinámico de significación.

“El texto es una unidad de lenguaje en uso porque su constitución depende de una     situación comunicativa en la que los participantes, por ser usuarios de la lengua, interactúan de un modo determinado, con una finalidad específica y dentro de una comunidad particular” (Menéndez, 2006).

La comunicación, sea cual fuere el modo utilizado, siempre ocurre como texto.         “El texto es el producto de la acción social, del trabajo: es trabajo con recursos representacionales que realizan cuestiones sociales” (Kress, 2005, p. 66).

          En este trabajo nos proponemos analizar el apartado “Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información” del documento de debate de la Ley de Educación Nacional. Consideramos que este texto constituye el primer documento oficial de envergadura en el cual se presentan los sentidos respecto de la introducción de tecnologías digitales en las escuelas. Allí, se aglutina a las tecnologías digitales con viejos supuestos respecto de la escolarización, presentes en el sistema educativo.
El modelo educativo presentado no nombra explícitamente a los docentes pero consideramos que pueden derivarse algunas implicaciones. De hecho esta ausencia es también una forma de presencia.

La descripción del escenario informacional y educativo

A través del lenguaje los hablantes construyen una serie de representaciones acerca de la realidad. Estas imágenes del mundo están constituidas por sucesos o acontecimientos. Desde la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1994), en el nivel gramatical, el sistema de transitividad es el que posibilita construir el flujo de la experiencia cuyos significados están configurados por un conjunto de procesos, participantes y circunstancias.

Es posible distinguir entre tres tipos básicos de procesos del sistema de transitividad de una lengua: los procesos materiales, los mentales y los relacionales. Los primeros se relacionan con aquello que acontece en el mundo que nos rodea; los segundos con la vida interior; y los terceros, la construcción de generalizaciones, definiciones y relaciones entre distintos sujetos y objetos presentes tanto en la vida social como en el mundo interior de las personas.

El primer segmento del texto describe un escenario social a través de una serie de definiciones vinculadas al concepto de sociedad de la información. En este caso, el hablante/escritor elige entre toda una gama de opciones, construir una imagen de la realidad a través de una descripción. Esto se puede observar a través de los verbos que portan las cláusulas: ser, identificar, expresar, existir.

Uno de los fenómenos más importantes que viven las sociedades de nuestro tiempo y que impacta directamente sobre el sistema educativo es el desarrollo de la sociedad de la información.

El término Sociedad de la información identifica una nueva época en la que los sistemas de comunicaciones, veloces y cada vez más accesibles, están produciendo una renovación en todos los órdenes de nuestra vida (el modo en el que nos educamos, trabajamos, nos relacionamos y convivimos).

Internet es una de sus expresiones tecnológicas más visibles y se ha transformado en un medio que posibilita un nuevo modo de organización de la sociedad, caracterizada por una fuerte tendencia a la globalización cultural. Es, al mismo tiempo, un medio de comunicación e interacción, una herramienta del desarrollo económico y un terreno privilegiado para la creatividad, la producción de conocimientos y la experimentación artística.

También allí se expresan muchos conflictos y desafíos que enfrenta la sociedad contemporánea.

El marco teórico informacional ha circulado extensamente, sobre todo desde los discursos de los organismos internacionales. Sin embargo, aquí los conceptos teóricos son presentados como términos que describen una nueva realidad social y educativa. Es decir, no se presentan como una construcción teórica provisoria que construye una perspectiva desde una determinada mirada sino como elementos que dan cuenta de los cambios sociales. De este modo, se eliminan los elementos controversiales propios de toda teoría.

Los dos últimos párrafos del apartado también se corresponden con una descripción de las iniciativas vinculadas a la incorporación de tecnologías digitales en el sistema educativo argentino. Se trata de cláusulas declarativas que nuevamente excluyen la posibilidad de otras voces.

En nuestro país, existen distintas experiencias en este terreno, que han trabajado para la elaboración de materiales desde esta perspectiva integradora de las TIC al mundo de la escuela.

Una de las más importantes es el portal educativo Educ.ar que trabaja justamente con el propósito de disminuir la brecha digital y que ha producido en los últimos años una serie de materiales destinados tanto a docentes como a alumnos de distintos niveles del sistema educativo.

En síntesis, el texto comienza con un retrato un escenario social signado por la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación y finaliza nuevamente con una descripción de las iniciativas pedagógicas vinculadas a la integración de las TIC en las escuelas. En el medio, establece el lugar de la institución escolar y polemiza con otras voces. Estos aspectos son los que abordaremos en los apartados siguientes.

Los “deberes” de la institución escolar

El segundo segmento comienza con un cambio en la organización sintáctica del texto de la primera cláusula. Se presenta a través de un tema marcado ya que se inicia con un proceso. Y también cambia el sujeto de la cláusula: de la sociedad de la información a las “jóvenes generaciones”.

Son las generaciones jóvenes quienes mantienen un vínculo más estrecho con estas nuevas tecnologías y quienes más rápidamente ingresan en sus códigos.

Como afirmábamos anteriormente, no hay menciones explícitas al lugar que ocupan o deben ocupar los docentes en el marco de la sociedad de la información. Sin embargo, se nombra solo a uno de los componentes de la díada joven/adulto, quedando elididos los docentes.

Es posible vincular esta afirmación con una conceptualización bastante extendida que es la de “nativos e inmigrantes”. Así se intenta describir las formas diferenciadas de vinculación de las distintas generaciones con la tecnología. Los “inmigrantes” (los adultos, ¿los docentes?), más allá de tener un contacto fluido con las tecnologías digitales, no se apropian completamente de este lenguaje sino que pronuncian con acento extranjero “como inmigrantes digitales aprendemos -algunos más que otros- a adaptarnos al ambiente, conservamos siempre una cierta conexión (la llamo _acento_: sostenemos un pie en el pasado)” (Prensky, 2008).

Esta metáfora2 (Lakoff y Johnson, 1980) no solo marca diferencias en los usos de las tecnologías, sino que afirma que se trata de dos modalidades de pensamiento diferenciadas y se sugieren hasta ciertas improntas biológicas.

Diversas clases de experiencias conducen a diversas estructuras cerebrales_, dice el Dr. Bruce D. Berry de la Universidad de Medicina de Baylor. Pues veremos que es muy probable que los cerebros de nuestros estudiantes cambien físicamente – y sean diferentes al nuestro – como resultado de su formación. Pero si esto es literalmente verdad, podemos decir con certeza que sus patrones de pensamiento han cambiado. Demostraré cómo han cambiado en un minuto. (Prensky, 2008)

Metáfora territorial, más propia de los estados nacionales que de los tiempos de la globalización, describe una discontinuidad generacional entre jóvenes y los adultos, causada por las tecnologías digitales. También porta una carga valorativa que denosta las prácticas de los adultos al ser los “inmigrantes” quienes deben adaptarse a prácticas culturales de los “nativos”. Y dentro de estas prácticas está la escuela que debe adaptarse a estas modalidades; al respecto afirma Prensky (2008):

Adaptar los materiales a la lengua de los nativos digitales se ha hecho ya con éxito. Mi preferencia personal se inclina a que la enseñanza para los nativos digitales debe inventar juegos de computadora para hacer el trabajo uniforme para más contenidos. Después de todo, es un idioma con el cual la mayoría de ellos se familiariza.

Cuando en el texto se menciona a la institución escolar la forma que asume la cláusula es la de la obligación. Es decir, los procesos están marcados por la modalidad deóntica, esta forma textual implica hablante/escritor tiene una relación de poder desigual.

Estas cláusulas podrán haber sido expuestas a través de declarativas, en afirmaciones tales como: “la escuela es la responsable de ...”. Sin embargo, hay una opción explícita de marcar un diferencia de poder entre el hablante/escritor (Ministerio de Educación) y los destinatarios del texto (docentes y directivos del sistema educativo).

Si las TIC son modos de pensar, de interactuar y de informarse, la escuela debe hacerse cargo de esas nuevas experiencias culturales, incorporarlas y utilizarlas productivamente.

Este desafío también involucra a la escuela, que debe garantizar principios de equidad en el acceso, ya que de esto dependerán las futuras capacidades de los alumnos a fin de hacer un aprovechamiento inteligente de las TIC. Tanto para el acceso a los bienes culturales como para la adquisición de destrezas para el mundo del trabajo.

En este sentido, la escuela debe asumir un rol fundamental porque es el espacio donde todos los niños, niñas, jóvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la “alfabetización digital”.

Así como fue y sigue siendo una misión de la escuela el ingreso de los niños a la cultura letrada, hoy debe incorporar el aprendizaje y la utilización de los nuevos lenguajes digitales, desde la educación inicial hasta la capacitación para el mundo del trabajo.

Más allá, de jerarquizar el lugar de la institución al brindarle un rol de importancia en el nuevo escenario social, la forma en que esta asignación se realiza es a través de una marca explícita de poder y de una puesta en escena de la asimetría propia de la organización del sistema educativo.

Las polémicas

Luego del primer apartado en el que se describen los cambios sociales bajo el paradigma de la sociedad de la información, la actitud del hablante/escritor se modifica.

Los primeros apartados están compuestos por cláusulas declarativas que dan cuenta de un texto monológico en el que se niegan las emisiones alternativas y contradictorias: simplemente se brindan las características de la sociedad de la información. Por contraste, en el segundo segmento, a través de las negaciones el hablante/escritor reconoce el contexto intertextual en el que circulan estos discursos.

La intertextualidad es el conjunto de las relaciones que guarda un texto respecto de otro u otros textos, tanto en el plano del creador como en el del lector. El concepto de intertextualidad difumina los bordes de un texto y su imagen de totalidad, convirtiéndolo en un auténtico tapiz donde se entrelazan conexiones, asociaciones, paráfrasis, relaciones entre distintos géneros, citación, plagio, alusión.

Es un proceso por medio del cual un texto refiere a otros discursos que se encuentran más allá del dominio de la creación cultural. El término se utiliza para referir a la relación de un texto con otros textos, que pueden ser obras literarias o no literarias. Kristeva (1981), quien acuñó el término, se refiere a los textos en términos de dos ejes: un eje horizontal que conecta al autor con el lector de un texto y un eje vertical que conecta el texto con otros textos.

La teoría de la intertextualidad se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente. Dos razones explican esta afirmación: por un lado, porque el escritor es también un lector de textos aún antes de ser creador de textos, y en consecuencia el trabajo sobre el texto saturado de referencias, citas e influencias de todo tipo.

Por otro, porque está disponible solamente a través de un proceso de lectura; la producción en el momento de la lectura se encuentra atravesada por los múltiples significados que el lector construye a partir de sus lecturas anteriores de otros textos. Así, una delicada alusión a un trabajo no conocido por el lector, utilizando, por ejemplo, como estrategia lingüística un discurso referido de estilo indirecto libre, desde luego pasará totalmente desapercibida por el lector. Por otra parte, el lector experto en alguna práctica o teoría desconocida por el autor, puede conducir a una nueva interpretación de su texto. En consecuencia, la intertextualidad plantea un problema con respecto a la recepción. Para que el lector descubra otro texto este debe poseer una determinada competencia cultural e ideológica. Podríamos decir que debe participar de una comunidad lingüística. Se puede descubrir más fácilmente la intertextualidad cuanto más universal o conocido es el enunciado proferido. En el caso en el que el texto remita a universos más complejos es posible no recuperar la alusión, sobre todo si el autor no ofrece indicios de sus fuentes.

Ambos aspectos de la intertextualidad, la entrada a los textos por los autores, que en primer lugar son escritores y la entrada a los textos a través de los lectores como co-productores de sentido, están emocional y políticamente atravesados.

Integrar a un país en la Sociedad de la Información no es solo un problema de tipo tecnológico.
No se participa de esta Sociedad solamente por tener computadoras conectadas a la red, sino que el elemento fundamental se ubica en el plano del desarrollo de las capacidades individuales, sociales e institucionales que pueda alcanzar nuestro país.

En este caso se recuperan otros discursos para oponerse a ellos. Polemiza con otros discursos presentes en el campo de la educación y las nuevas tecnologías. Una perspectiva que circunscribe los cambios que se producen en la apropiación de los medios digitales a la mera inclusión de tecnologías. Perspectiva artefactual que “centra la mirada en un objeto material y tangible, en este caso, la computadora. La reducción aquí se alimenta en una operación binaria: presencia o ausencia de propiedad. La diversidad que presentan las instituciones educativas, la complejidad de las aulas y los saberes previos de los alumnos son minimizados frente al poder de la tecnología (Landau et.al, 2007).

La voz de los docentes

A continuación se recuperan fragmentos de un ejercicio realizado en el año 2006, en el marco de una capacitación docente. Se trató de una actividad diseñada con el fin de indagar en las opiniones que generaba este texto. Se presentan algunas de las respuestas a modo de ejemplo, de ninguna manera se intenta generalizar las conclusiones. Solo se presenta una interpretación posible con el fin de abrir el debate sobre los modos de recepción de este tipo de discursos.

En un primer momento se solicitó que escribieran una afirmación que mostrara su opinión respecto de algún punto del texto. Como podemos observar en los ejemplos que se transcriben a continuación, el discurso de los docentes reafirma y se apropia de la descripción realizada por el texto. Aun pueden verse como se apropian de ciertos términos propios del marco informacional.

“Las TIC son herramientas indispensables para insertarnos como ciudadanos en la sociedad de la información.”

“La alfabetización digital es muy importante y es necesaria la toma de conciencia de la incidencia de esos recursos en el aula, puesto que se debe lograr el desarrollo de capacidades individuales, sociales e institucionales para poder integrarnos a la sociedad de la información, aprovechando el interés de las jóvenes generaciones en las nuevas tecnologías.”

En un segundo momento, se solicitó que escribieran una negación tomando como referencia el documento de debate de la Ley. Como podemos observar en los ejemplos que se transcriben a continuación estos discursos siembran dudas respecto de la implementación de las políticas, de las formas en que se llevará a cabo pero no del modelo de sociedad que el texto plantea.

“No será fácil cumplimentar esta intención en la Argentina que carece de infraestructura adecuada y de docentes que en su formación no tienen acceso a la alfabetización digital.”

“No todos van a poder acceder por los recursos económicos ya sean personales, jurisdiccionales y/o provinciales. Sin embargo, no se generalizó el portal educativo ni se generalizará, si no se cuenta en las escuelas con la tecnología adecuada”.

La inevitabilidad de la sociedad de la información en el discurso de los docentes ya fue señalada por Goodson (1996). En dicho trabajo, el autor señala que los discursos referidos a la introducción de las TIC en las escuelas se encuentran más vinculados a lo productivo que al desarrollo integral de los alumnos. Esta creencia se basa en las formas que asumirán los ámbitos de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios de trabajo justificaría su inclusión. Sin embargo, como señala el autor, no todas las ocupaciones requerirán de las mismas competencias, por lo tanto, habría que re-pensar los sentidos de su inclusión.

El análisis de prácticas educativas mediadas por tecnología

Nos interesa no solo realizar una crítica de los discursos vigente sino también proponer alternativas discursivas que ya están circulando en la vida social. Este planteo implica no solo centrarse en el presente sino poder “diseñar facetas lingüísticas/discursivas de los futuros sociales” (Fairclough, 1998, p. 39). Consideramos que esta veta, orientada a la planificación, constituye un aspecto sustancial en el abordaje de las políticas educativas.

            Por ello, consideramos que un abordaje de las tecnologías digitales en educación no debe centrarse en el “impacto” de las tecnologías en las prácticas educativas, es decir, en una supuesta relación unidireccional en la que la tecnología aparece como agente del cambio y las prácticas educativas se “adaptan” más o menos creativamente a ellas. Consideramos que esto se debe a varias razones:

            En primer lugar, porque no existe algo tan homogéneo como las tecnologías digitales. La diversidad de formatos y géneros que se encuentran en la web, por ejemplo, permiten dar cuenta de diversos tipos de usuarios y de prácticas de uso de la tecnología. La apropiación de las TIC no se encuentra diferenciada por una mera cuestión de edad, como presenta la conceptualización de “nativos e inmigrantes” sino por contextos vinculados a los ámbitos laborales, profesionales y a los niveles socio-económicos, entre otros muchos aspectos.

            De hecho, la metáfora de “nativos e inmigrantes” invierte la forma en que tradicionalmente era concebida la enseñanza: los alumnos eran considerados como recipientes vacíos a los que había que llenar de contenidos y los docentes eran considerados los portadores de ese saber. Ahora, según ciertos discursos, los vacíos, a los que hay que capacitar y llenar de contenidos es a los docentes.
Sin embargo, una particularidad de las tecnologías digitales es su permanente mutación. Por lo tanto, es imposible definir un conocimiento estable, homogéneo, que pueda ser transmitido de generación en generación. El cambio es su constante y esta cualidad nos ubica permanente a todos, docentes y alumnos en un lugar de no saber, de búsqueda, de análisis de los nuevos lenguajes que se ponen en circulación.

            En segundo, lugar, al pensar en distintas prácticas sociales mediadas por las TIC entendemos que no existen modos correctos y modos incorrectos o menos naturales de utilizarlas. Existen modos diferenciados de apropiación. En este sentido, podemos pensar el lugar de los docentes no ya desde un “déficit”, desde alguien a quien hay que enseñarle y que nunca va a tener los conocimientos necesarios, sino que los contenidos que se desarrollan en las instituciones educativas son de una naturaleza distinta de aquellos presentes en otras instituciones de la sociedad.

Esto no significa denostar las prácticas sociales que se desarrollan por fuera de la institución escolar. Estas prácticas constituyen los puntos de partida a partir de los cuales, los sujetos involucrados en las tareas de enseñanza y aprendizaje pueden apropiarse de los nuevos lenguajes presentes en la vida social. Se trata de recuperar no solo sus contenidos sino sus gramáticas.
En este sentido, son necesarias políticas de desarrollo de propuestas de prácticas educativas que puedan construir nuevos sentidos respecto de los “modos semióticos” utilizados en la transmisión de los contenidos curriculares. No se trata de enseñar lo mismo con nuevos recursos, sino de repensar las prácticas educativas mediadas por nuevos lenguajes.

Para finalizar, como afirmamos al inicio del trabajo, los cambios producidos en el campo de articulación entre la formación docente y las tecnologías digitales obedecen a causas extrínsecas. Básicamente, estas preguntas a una reflexión e incertidumbre respecto de los futuros escenarios educativos. Analizar críticamente los discursos actuales y plantear públicamente distintas alternativas permitirá debatir públicamente los sentidos que queremos que tengan el sistema educativo y la sociedad en un futuro cercano.

Notas:

1 Una versión preliminar de este trabajo fue presentada por Landau, Mariana y Mónica Pini en el IV Seminario de la Redestrado, Río de Janeiro, los días 6 y 7 de noviembre de 2006.

2 Desde esta perspectiva se entiende a la metáfora no desde un punto de vista estilístico sino como un aspecto básico de nuestra estructura conceptual. Es un mecanismo para comprender y expresar situaciones complejas sirviéndose de mecanismos más sencillos y conocidos. El lenguaje metafórico es un fenómeno ubicuo y usual en nuestro habla.

Bibliografia:

FAIRCLOUGH, Norman, (1998) Propuestas para un nuevo programa de investigación en el análisis crítico del discurso. En: Martín Rojo, Luisa y Rachel Whittaker (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife.

GEE, James Paul (2005) La ideología en los discursos. Editorial Morata: Madrid

GOODSON, I. (1996) Computer literacy as ideology. British Journal of Sociology of Education. Vol. 17, Nº 1.

HALLIDAY, M.A.K. 1994 (2nd ed): An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold.

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KRESS, Gunther y Theo VAN LEEUWEN (2001) Multimodal Discourse. New York: Oxford University Press.

KRISTEVA, Julia (1981) Semiótica 1. Espiral: Madrid.

LAKOFF, George y JOHNSON, Mark (1980) Metáforas de la vida cotidiana. Editorial Cátedra:Madrid.

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LANDAU, Mariana y PINI, Mónica (2006) La política y los docentes en la integración de tecnologías de información y la comunicación en el sistema educativo. En Actas del VI Seminario da Rede de Estudos sobre Trabalho Docente (REDESTRADO), UERJ, Río de Janeiro, 6 y 7 de noviembre de 2006. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/
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MENENDEZ, Salvio Martín (2006) Qué es una gramática textual. Littera ediciones. Buenos Aires.

PRENSKY, Marc (2008) Nativos e Inmigrantes digitales. Disponible en: http://www.nobosti.com/IMG/article_PDF/article_44.pdf [abril de 2008]
STREET, Brian (2003) What's "new" in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, Teachers College, Columbia University, Vol. 5(2).

Lic. Mariana Landau.

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de “Tecnologías Educativas”, Carrera de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

Profesora Adjunta de la Maestría en Educación, Lenguajes y Medios, Escuela de Posgrado, Universidad Nacional de San Martín. Miembro permanente del Área de Investigaciones Educativas de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación de la Nación.