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PROYECTO MARGARITA: UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE MAESTROS EN CO-FORMACIÓN.

Por Patricia M. Sarlé, Inés Rodríguez Sáenz y Susan De Angelis

Número 63

RESUMEN

El presente trabajo aborda la formación de maestros en el marco de un dispositivo virtual que propicia la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo compartido por un grupo de maestros e investigadores.
Esta experiencia se realiza en el marco del proyecto Margarita (www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita),  comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Actualmente participan treinta y seis educadores pertenecientes a diez países. La comunidad de Margarita se constituye a partir de una investigación con “vocación participativa”, realizada a partir de “relatos” escritos por los maestros participantes y que se realiza íntegramente en la virtualidad, es decir, apelando a los recursos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación brindan para la educación e investigación on line.

En este proceso, los relatos de vida cotidiana del jardín con los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman carácter público en el marco de la web, constituyéndose así en punto de encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de enseñar a los más pequeños. El trabajo compartido con otros en el marco del entorno virtual, permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del educador, develando los múltiples sentidos que le asigna a su tarea cotidiana y situándolo como co-autor de la generación teórica sobre su propia práctica. El Proyecto Margarita constituye de este modo, un marco formativo original y renovado, en el que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, subordinadas a una intencionalidad pedagógica e investigativa clara, contribuyen de manera única al enriquecimiento de los conocimientos profesionales del profesor de educación infantil en el contexto latinoamericano.

Proyecto Margarita: una comunidad virtual de maestros en coformación

Introducción

El presente trabajo aborda la formación de maestros a partir de un dispositivo virtual que propicia la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo conjunto entre maestros e investigadores.

Esta experiencia se realiza en el marco del proyecto Margarita (www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita). Margarita es una comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Actualmente participan treinta educadores pertenecientes a diez países. Los relatos de vida cotidiana del jardín con los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman carácter público en el marco de la web constituyéndose en punto de encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de enseñar a los más pequeños. El trabajo compartido en el marco del entorno virtual, permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del educador, develando los múltiples sentidos que le asigna a su tarea cotidiana y situándolo como co-autor de la generación teórica sobre su propia práctica.

Para contextualizar el Proyecto que enmarca este artículo, develar el potencial formativo de la investigación con vocación participativa y poner en discusión el modo en que los entornos virtuales se constituyen en entornos educativos promotores del intercambio y la construcción conjunta de conocimientos, hemos organizado el trabajo en tres puntos. En el primero, se busca situar la preocupación por las prácticas de enseñanza infantil en el marco latinoamericano y se  ponen en evidencia las preocupaciones originales que dan cuenta de la pertinencia de generar un proyecto de investigación sobre las bases de la participación de maestros e investigadores. En el segundo, se describe el proceso investigativo de corte participativo que subyace al proyecto y que constituye el motor de la producción colectiva de la evidencia empírica del conocimiento sobre las prácticas de enseñanza. Finalmente, se ponen en discusión las virtudes, preocupaciones y desafíos que este proyecto de formación ha generado tanto en los educadores como en los investigadores responsables de su puesta en marcha.

En el marco de esta comunicación, se especifican las páginas virtuales propias del Proyecto Margarita que se han elaborado a lo largo de los dos años de inicio del mismo. Estos materiales son de tres tipos: a) Relatos producidos por cada uno de los maestros participantes b) Desarrollos teóricos de tipo instrumental que permiten abordar temas metodológicos o teóricos con respecto a la educación infantil y c) Documentos preliminares elaborados por el equipo de investigación en el marco del proyecto, que suponen la construcción de categorías conceptuales propias de una didáctica para la educación infantil, fruto de la confrontación entre empiria y teoría específicas de un proceso investigativo. La referencia a las páginas en las cuales se encuentra disponible esta información pretende ilustrar la elaboración colectiva de conocimiento que es posible generar desde la WEB, y promover nuevos procesos de construcción social al ofrecerlos a la discusión pública de quienes estén interesados en el tema.

La decisión de proponer un proyecto investigativo sobre la base de la participación conjunta de maestros e investigadores junto con las preocupaciones centrales que originan el proyecto, cobran sentido a la luz del papel que originalmente cumplió el docente en la constitución de prácticas y teorías que resultan definitorias de la identidad del nivel y en el rol que las diversas políticas educacionales posteriormente le otorgaron.

La atención a niños menores de 6 años se desarrolla en Latinoamérica desde hace más de siglo y medio. Específicamente, siguiendo las orientaciones froebelianas, los primeros jardines de infantes comienzan a funcionar a fines del siglo XIX.

La divulgación de las escuelas infantiles va de la mano de diferentes educadoras que, como líderes carismáticas, son reconocidas en sus países, como quienes posibilitan la implementación de programas formales y no formales de atención a los niños pequeños y desarrollan experiencias didácticas adaptadas a las necesidades de los niños de cada país (Peralta, 2002; Sarlé, 2000). Estas educadoras llevaron adelante la tarea de educar a los niños dentro de las salas al mismo tiempo que construían la propuesta teórica que sustentaba su quehacer cotidiano.

El reconocimiento inicial del carácter pedagógico del jardín de infantes se fortaleció y profundizó con la presencia de estas figuras fundantes que, con su labor cotidiana, nutrían y avanzaban en el logro de propuestas cada vez más consistentes1. Sin embargo, este crecimiento desde las aulas no fue siempre acompañado desde las políticas públicas. Tal como señala Diker (2002), los Estados Nacionales tenían como objetivo prioritario la  universalización de la enseñanza elemental y todos los esfuerzos focalizaban en esta etapa, dejando al nivel inicial sin definición política, institucional ni pedagógica hasta la segunda mitad del siglo XX. Esta realidad instaló un tipo de crecimiento “asistemático” para las escuelas infantiles generando una escena en la que la oferta educativa se caracteriza por la diversidad en cuanto a funciones y modos operativos2.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, la extensión de las escuelas infantiles y su institucionalización, así como la promulgación de los primeros diseños curriculares, hace explícita la diversificación conceptual y de las prácticas. Esta diversidad comparativa que se vislumbra en la región se plasma en las definiciones de las propuestas curriculares para el nivel3.

Los diseños curriculares elaborados por cada país generan prescripciones que buscan la homogeneización de la oferta tanto en sus aspectos organizacionales como didácticos. Este proceso, supone un notable esfuerzo para cada país. Sin embargo, tiene como contrapartida trasladar la discusión teórico-didáctica desde las aulas a los Ministerios y equipos técnicos. De este modo, en forma paralela al fortalecimiento que significó el reconocimiento de la educación inicial por parte de los Estados, se fue instalando una tendencia paulatina de dejar a los maestros como meros “ejecutores” de prácticas elaboradas desde los escritorios.4

A comienzos de la década del 90, se profundiza este distanciamiento entre teorías y prácticas, al sumarse los cuestionamientos sobre el tipo de enseñanza que se brinda en las escuelas infantiles, la función de los docentes y su capacitación para generar diferencia sustancial en los niños, especialmente en los que provienen de sectores populares (UNICEF-Chile, 2001). Estos nuevos ejes de discusión dan origen a un importante movimiento de reforma en orden a la recuperación de los contenidos escolares y el reconocimiento de la obligatoriedad de la última sala del nivel5 pero no alcanzan a situar nuevamente al maestro como protagonista de la tarea de enseñar.

En este punto se instala la situación problemática que da origen a este proyecto de investigación. Las preguntas acerca de: cuál es el lugar que tiene el educador en el diseño y puesta en marcha de proyectos innovadores, en qué medida perviven modalidades tradicionales de enseñanza, qué lugar tiene el juego en la enseñanza, qué valor adquiere la formación de hábitos de convivencia y la atención a los aspectos evolutivos de los niños; cómo se definen los contenidos escolares... se constituyen en puntos centrales de nuestra indagación y abren líneas originales para constituir una “nueva agenda didáctica” (Litwin, 1996) para la Educación Infantil6.

En este marco, nuestro proyecto se sitúa en un recorte particular: las propuestas de enseñanza para la atención de niños de entre 3 a 5 años a partir del relato de los maestros. Con esto, focaliza las prácticas de enseñanza en el sector que recibe el impacto de los cambios curriculares propuestos por los Ministerios de Educación de los diferentes países y, de alguna manera, resulta un espejo interesante para analizar la propuesta de educación de la infancia en su conjunto.

Dado que se propone como una investigación colaborativa7, en la que los maestros tienen la posibilidad de presentar la enseñanza en “primera persona”, el proyecto busca que el proceso de textualizar las prácticas y participar en su análisis, sea para el maestro tanto un espacio de reflexión y enriquecimiento profesional como también un modo de aprender diferentes estrategias, propias del quehacer investigativo, tendientes a construir conocimiento sobre los temas tratados. Para los investigadores que conforman el equipo de trabajo, el desafío metodológico consiste en traducir las estrategias propias de la investigación didáctica en un formato que resulte inteligible para el maestro y transmisible en un espacio de formación íntegramente virtual. A nivel sustantivo, el reto transita por la posibilidad de comprender cada práctica narrada desde la perspectiva en que los maestros la construyen, descubriendo los sentidos semejantes y diversos que éstas tienen en las escuelas infantiles latinoamericanas que participan del proyecto.

El soporte virtual de la propuesta se basa en el uso de Internet no sólo como un medio de comunicación, sino también como un renovado entorno de formación contínua (Echeverría, 2000). En el marco de la sociedad de la información, los maestros encuentran en el dispositivo virtual de Margarita, nuevas maneras de socializarse en su rol que los resitúa como profesionales de la educación con capacidad de generar conocimiento científico sobre su propia práctica, a partir de la asunción paulatina pero creciente de decisiones básicas sobre el propio acto investigativo. Volveremos a esto en el último punto del artículo.

b. Colaboración, textualización y virtualidad en la investigación sobre las prácticas de enseñanza

En este punto se describe el dispositivo de investigación que se desarrolló para responder a las preocupaciones y expectativas originales, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos que definen el carácter educativo de la propuesta.

La investigación que da origen al Proyecto Margarita se inició en Junio del año 2005, con unas pocas salas de jardín de 3 a 5 años pertenecientes a Escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Los diferentes casos se seleccionaron en función de referencistas expertos de las ciudades que integran el proyecto. A partir de este primer grupo, el proyecto se abrió a aquellos maestros interesados que espontáneamente se sumaban a la propuesta8. Actualmente participan del proyecto más de treinta escuelas infantiles de diez países diferentes9.

El diseño de investigación asumió tres características fundamentales: (a) Se realiza a partir de “relatos” escritos por los maestros participantes, (b) Se trata de una investigación colaborativa que toma algunos de los referentes metodológicos de la investigación participativa10. (c) desde el desafío y las posibilidades que ofrecen los recursos de las nuevas tecnologías para la comunicación.

El proyecto requiere de la disponibilidad e interés de un maestro/a de conformar una comunidad virtual. Su participación inicia en la elaboración de pequeños relatos11 sobre diferentes temas que se van planteando sobre la vida cotidiana en su sala, y continúa luego con el análisis de los datos a partir de una serie de etapas coordinadas por la dirección del proyecto.

El trabajo con relatos, busca reconocer la “voz” de los maestros y, a la vez, generar en ellos procesos de objetivación: toma de distancia respecto del entorno cotidiano para abordarlo desde una perspectiva crítica, convirtiéndolo en objeto del propio pensamiento reflexivo.12La elaboración de relatos sobre su práctica de enseñanza proporciona a los maestros la oportunidad para “alejarse” de la misma, tomarla como objeto de estudio, analizar causas y consecuencias, preocuparse por los fundamentos de su acción, formularse preguntas motorizadoras de nuevos procesos reflexivos. 

La construcción de los relatos no es sólo una metodología sino también una forma de construir la realidad y comprenderla desde el punto de vista de sus protagonistas (Bruner, 1988). Los relatos expresan el modo en que los maestros “narran” la experiencia vivida en la sala sobre cada uno de los tópicos a cerca de los cuales se solicita que “textualicen” su práctica (Bolívar, 2002). En el marco de la educación comparada, esto permite poner en evidencia aquellas tradiciones comunes y distintas que sustentan las prácticas, y a la vez, tematizar sobre los componentes de las prácticas que aparecen en cada relato.

En el proyecto Margarita, los maestros no sólo comparten sus prácticas cotidianas con otros a través de sus relatos, sino que éstos son  analizados a partir de un procedimiento cualitativo de generación de categorías conceptuales13 en base a orientaciones elaboradas por los investigadores a cargo.

Se define como investigación colaborativa ya que el proyecto se asienta en la participación conjunta y diferenciada de investigadores y maestros. Es una propuesta generada por investigadores en educación, en la que los educadores de las diferentes ciudades construyen los datos a partir de las indicaciones dadas por el equipo central. A través de materiales denominados “comunicaciones”, que toman la forma de archivos de texto que se intercambian a través del correo electrónico y se discuten en foros de intercambio, el equipo sitúa a los sujetos en el momento de la investigación en el que se encuentran, describe los objetivos de la actividad, propone la consigna de trabajo y proporciona ejemplos concretos para orientar el modo de resolución. El contenido de las actividades propuestas en las comunicaciones es de varios tipos: por un lado, algunas buscan recolectar información empírica para la investigación; otras constituyen medios para el análisis comparativo de la información recolectada, algunos más, se orientan hacia la identificación de los marcos conceptuales desde los cuales los maestros producen los análisis realizados.  A la vez, este proceso analítico se apoya en materiales de tipo metodológico, elaborados por el equipo central, que buscan complementar a nivel teórico los espacios de transferencia de las herramientas propias del investigar que en un orden más práctico producen las comunicaciones.14

Como investigación con vocación participativa, Margarita se apoya en los 3 pilares básicos  que sustentan esta modalidad de investigar: participación, educación y animación sociocultural. Al hablar de participación, nos referimos al involucramiento progresivo y creciente de los sujetos investigados, en este caso maestros, en la toma de decisiones básicas del proceso investigativo. Con educación, nos referimos a la necesidad de proveer en los sujetos investigados, el logro de aprendizajes ligados a algunas herramientas y procedimientos metodológicos propios del quehacer investigativo. La animación sociocultural pasa, en este caso, por la posibilidad de que los educadores adquieran una mirada problematizadora  que le permita “desnaturalizar” su realidad cotidiana, esto es, mirarla desde una perspectiva crítica. (Sirvent, 1994)

En este rol especial en el que la investigación sitúa a los sujetos investigados  se pone de manifiesto uno de los rasgos participativos del proyecto: los maestros no son sólo “proveedores de información” a ser analizada por otros, sino que se busca que de un modo gradual logren tomar parte de la construcción de la evidencia empírica del proyecto (Sautú, 2001)
En tercer lugar, la investigación se realiza “en línea”. Los maestros que participan y que cuentan sus prácticas, lo hacen a través de los recursos técnicos que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información15.

Hasta ahora, la mayoría de las experiencias de investigación “en línea” realizadas, refieren al uso de cuestionarios o encuestas que los usuarios de la red responden, bajo ciertas condiciones, para el estudio del mercado.

Ahora bien, son escasos los reportes de trabajos de investigación con base a relatos escritos por los mismos participantes del proyecto16, o proyectos en los que, el dispositivo proponga la enseñanza de procedimientos metodológicos de análisis de la información empírica. En este sentido, el proyecto tiene un potencial aún no explorado para la formación docente, la construcción de comunidades virtuales de educadores y el desarrollo de investigaciones sociales basadas en la colaboración.

En nuestro caso, la investigación supuso el diseño de un entorno virtal ad hoc organizado en tres planos. En el primero, se exponen los relatos construidos por los maestros y algunas consideraciones que permiten comprender las particularidades del sistema educativo de cada país17. En el segundo plano, se disponen de los elementos básicos para entender el diseño del proyecto de investigación y breves textos metodológicos que orientan el análisis de los relatos18. Finalmente, el tercer plano es el espacio de la producción de pequeños textos teóricos y referencias sustantivas en la que participan los investigadores a cargo del proyecto e investigadores de otros países que se han sentido interesados por la propuesta. Este tercer plano es un espacio de triangulación y validación de lo elaborado en el proyecto19.

El carácter colaborativo de la propuesta invita a integrar, a este diseño específico, el uso de las herramientas que la red avanzada (Web 2.0) ofrece no ya como medio para intercambiar información sino como un espacio en donde producir significados de manera colectiva.

De este modo, la comunicación entre investigadores y maestros y entre ellos entre sí está mediada tecnológicamente por algunas de las herramientas de uso social que ofrece Internet para el trabajo colaborativo, tales como los ya mencionados foros de discusión, correo electrónico y weblog educativo.

Dentro de las herramientas de comunicación que dispone el dispositivo virtual, el espacio de blog denominado “Postales de la vida cotidiana” cobra una dimensión especial. Debido a  su sistema de comentarios, blogroll (lista de enlaces a otros blogs) y elementos de sindicación, la literatura especializada reconoce a los weblog como herramientas ideales para la creación de comunidades virtuales.  (Lara, 2000)

Las características especiales del edublog construido en Margarita radican en ser una herramienta en la que los maestros - a través de la mediación ejercida por el equipo coordinador que realiza el posteo de los materiales- publican anécdotas del quehacer cotidiano con niños pequeños; leen los relatos producidos por otros e incluyen sus propias reflexiones en el espacio de comentarios, constituyéndose así en coautores del contenido que se produce.

Cada una de las entradas del blog contiene relatos de vida cotidiana elaborados por los maestros, que se presentan clasificados por categorías lo cual permite organizarlos y encontrarlos de forma más efectiva.  Teniendo en cuenta el proceso de construcción conceptual que se produce con su uso, la agrupación de relatos por categorías permite distinguir el eje didáctico que el maestro está haciendo jugar en su particular redacción, lo cual favorece la identificación de las problemáticas que los docentes priorizan a la hora de textualizar y socializar sus preocupaciones con otros colegas. Al mismo tiempo, la herramienta blog se adecúa a la lógica de trabajo que subyace en el proceso de análisis cualitativo: las categorías emergentes por las que son clasificadas las diversas experiencias constituyen los rasgos comunes que las atraviesan, mientras que las diferencias existentes entre ellas se ponen de manifiesto en la textura propia y específica que toman las mismas para cada una de las realidades en las que se inserta.

Como surge del relato del proceso de investigación realizado hasta el momento, el Proyecto Margarita, se constituye en un dispositivo eficaz para la elaboración cooperativa de conocimiento desde un entorno virtual y al mismo tiempo, pareciera ser una estrategia interesante que dispone a los docentes a “mostrar” sus prácticas, abriéndolas al colectivo, generando preguntas y reflexiones en torno a las mismas.

c. La complejidad de la formación en entornos virtuales colaborativos

El último punto a abordar en este trabajo refiere a la complejidad que supone desarrollar un proyecto virtual de investigación participativa en colaboración desde la perspectiva metodológica del problema abordado. Nos interesa señalar un conjunto de conclusiones provisorias que expresan los hallazgos y preguntas construidos en estos dos años. Nos referiremos a la importancia de un proyecto de esta naturaleza como estrategia para desnaturalizar la mirada sobre lo cotidiano de la escuela; los recaudos a considerar para evitar que los maestros limiten su participación a “generar datos” para un estudio ajeno a su práctica y, el desafío que supone un proyecto de investigación desarrollado a partir de un soporte virtual. En segundo lugar, desde la mirada del investigador, retomaremos algunas de las preguntas que conforman el problema sustantivo de la investigación.

Los aprendizajes logrados, los desafíos metodológicos

A más de dos años de iniciado el proyecto, podemos reconocer algunos frutos de este proceso. En primer lugar, llama la atención la permanencia de los maestros a través del tiempo. Si bien la propuesta para el primer y segundo año de participación fue diferente, los maestros han permanecido dispuestos y atentos al curso que iba tomando la investigación y el proyecto en línea.

Otro de los aspectos de mayor impacto que se han identificado hasta el proyecto es el vinculado con la desnaturalización de las prácticas. En un comienzo, los maestros encontraban en el proyecto un modo de “mostrar” sus escuelas y sus niños en el territorio de la WEB. El proyecto era un modo de hacer visibles sus realidades y disponer de un sitio para enseñar a padres, directores u otros colegas qué hacían sus niños. Sin embargo, a medida en que fueron comprometiéndose en la escritura de los relatos, en que las comunicaciones fueron ganando en orientación y el proyecto fue creciendo en contenido, comenzó a cobrar mayor fuerza la comparación entre su propio relato y el de los colegas con quienes conformaban la “comunidad virtual”.

En este proceso comparativo, los maestros comenzaban a preguntarse acerca de las razones que subyacen a las diferencias que encuentran en el modo de enseñar a los más pequeños, a la vez que se reconocían en aquellas prácticas y preocupaciones que resultan similares. Sumado a ello, la posibilidad de hacer público el relato permitió abrir las puertas del aula no sólo a los más cercanos sino a una comunidad que no conocía fronteras de espacio o tiempo.

Por su parte, la escritura de los relatos permitió objetivar la práctica cotidiana. En el proceso de volcar en un escrito ciertos recortes de su accionar como docentes, los maestros lograron situarse a sí mismos como protagonistas, poner sus prácticas a la luz y compararlas con las que realizan otros colegas. Participar del proyecto enfrentó a los maestros a la necesidad de tomar decisiones no sólo sobre qué contar sino también sobre cómo contarlo. Este proceso de selección y elaboración les permitió reconocer, entre las múltiples actividades que llevaban a cabo cada día, cuáles situaciones merecían la pena ser contadas y cuáles eran los aspectos esenciales que se requería incluir para que todo el que lo leyera pudiera comprenderlas. Parafraseando a Bruner (1989), los maestros “transparentaron” sus prácticas; hicieron de sus aulas una comunidad abierta; una escuela no encerrada en sí misma sino abierta al intercambio con otros. Los relatos y los modos en que cada uno encontró de presentar su escuela, permitieron pensar propuestas más creativas para pensar los problemas cotidianos, facilitando alternativas de solución20.

La necesidad de documentar las prácticas didácticas a través de relatos, en un proceso investigativo que convoca a mirar y “mostrar” las acciones docentes en el marco institucional y regional en las que se producen, involucró a los maestros en la elaboración de trabajos “teóricos” de explicitación de la organización y estructura del nivel, de identificación de las figuras fundantes en cada uno de sus países, de reconocimiento de los orígenes y efectos de los procesos de reforma de la región. Estas tareas instalaron a los docentes en procesos de indagación y búsqueda que comprometieron a otros actores institucionales otorgándoles instancias de reflexión compartida en torno a los condicionantes históricos que orientan sus actos pedagógicos.

Al participar del proyecto, el maestro aprende una estrategia para presentar su práctica. Esto es, aprende a describir densamente21 su tarea a fin de que sea comprendida por alguien que no estuvo presente. La distancia que el maestro toma para cumplir esta tarea, tiene como contrapartida, la pregunta acerca de sus prácticas, la reflexión sobre ellas y el diálogo virtual con diferentes colegas, a fin de dilucidar las semejanzas y diferencias que su tarea tiene con la que realizan otros.

Sin embargo, la virtualidad propia del entorno, aspecto que permite dar forma al proyecto, constituye el principal desafío que es necesario atender para el logro de los objetivos investigativos que definimos al comienzo del artículo.
El proceso de elaboración del relato, principal herramienta metodológica del proyecto, nos enfrentó con el desafío que supone un proyecto de estas características en el panorama de disponibilidad, conectividad y formación básica en informática que presentan escuelas y docentes latinoamericanos.

El hecho de que el proyecto se realice en base a soportes de tipo digital, supone tanto conocer estas herramientas (manejo básico de procesador de textos, correo electrónico y navegación en la web) como, básicamente, tener acceso a ellas. Al participar maestros de contextos  institucionales y personales tan diversos, los problemas de continuidad y discontinuidad para realizar las entregas de los relatos, las idas y vueltas cuando se necesitaba re-escribir, la persistencia en el uso de soportes impresos… constituyeron algunas de las dificultades que atravesamos. En la escuela infantil, sólo algunos de los educadores que participan cuentan en sus aulas o instituciones con equipos desde los cuales conectarse a la WEB y/o con los conocimientos previos necesarios para comunicarse de manera efectiva. Los envíos y participaciones, en varios casos, fueron realizados desde los cyberclubs, desde los hogares de los maestros, por sí mismos, por sus familiares o por algún otro colega más experimentado en cuestiones tecnológicas. Estas dificultades, si bien muestran el desfavorable panorama que en formación docente informática, equipamiento y conectividad tienen nuestras escuelas, también ponen en evidencia el compromiso y la motivación de los maestros para participar de proyectos que considera innovadores para su propia práctica.

Sin embargo, el mayor problema del soporte virtual lo constituye el desafío de generar conocimiento con base empírica en donde la participación conjunta de investigadores y educadores se realiza en espacios no presenciales. El diálogo entre ambos se nutre principalmente de los relatos que elaboran los maestros y de los materiales metodológicos y de teoría sustantiva que se ofrecen desde el equipo coordinador. Por parte del maestro, supone enamorarse de un proyecto de investigación que lo invita a ser “protagonista” más que “sujeto de investigación”. Por parte del equipo de investigación, supone generar instancias que den lugar al pensar reflexivo como construcción colaborativa de conocimiento práctico, explicitando sus propios procesos interpretativos.

No obstante, se observa un proceso de enriquecimiento en la elaboración del relato y en las preguntas que surgen a partir de ellos. En este sentido, parecen haberse dado tres momentos en los procesos reflexivos de los educadores participantes:

Perspectivas para la formación docente

Un interesante camino de reflexión se abre a partir de estos primeros hallazgos. Más allá de los factores obstaculizadores que la realidad cotidiana parece introducir en ella, la participación de los maestros en espacios formativos de trabajo de carácter virtual parece tener variadas fortalezas cuya potencia ameritaría futuras líneas de indagación y reflexión.

Pluriempleo, organización estanca del tiempo escolar, carencia de espacios planificados de encuentro y reflexión común en el espacio de la escuela, ejercicio compartido de la docencia y la maternidad… son algunas de los rasgos que caracterizan las condiciones de trabajo docente de las maestras latinoamericanas. En contraste con la rigidez e individualidad de los espacios y la premura de los tiempos propios de la institucionalidad escolar, el soporte digital desarrollado en el proyecto Margarita ofreció una instancia de trabajo grupal, siempre disponible, en el que cada maestro pudo participar según sus propios ritmos, especificidades formativas y posibilidades personales, y en el que cada logro se concretizaba a partir de y gracias al aporte de los demás miembros de la comunidad. Por lo visto, la participación en espacios formativos de carácter virtual y colaborativo, parece tener potencia para generar una ruptura  con la “cultura de trabajo en solitario” característica de los entornos escolares latinoamericanos.

Otra perspectiva de indagación que abre esta experiencia se vincula con el proceso de crecimiento profesional que supone el involucramiento en proyectos soportados en tecnología informática en las que el sujeto tenga la posibilidad real de producir conocimiento. Nos referimos a la necesidad de involucrar a los maestros en procesos formativos en los que no sean meros proveedores de información o consumidores de objetos tecnológicos, sino que puedan accionar con ellos para dar forma a ideas propias, para pensar junto con otros, para elaborar nuevas intelecciones, para formularse compartidamente preguntas, para construir algunas respuestas novedosas y originales gracias a este accionar común.

El devenir del proyecto nos lleva, además, a la reflexión acerca de las características metodológicas que deben asumir los intentos por introducir una “cultura TIC” en un aspecto de la institucionalidad escolar: el desarrollo profesional de los maestros. Investigaciones previas han señalado que uno de los factores obstaculizadores de la incorporación de nuevas tecnologías a la educación pasa por las representaciones negativas que tienen los maestros acerca de sus posibilidades de enseñar con ellas. Creemos que el dispositivo de Margarita va marcando un camino posible de ser recorrido para la reconstrucción de estas imágenes obstaculizadoras: el acompañamiento permanente aunque  gradualmente más desafiante en el crecimiento de sus posibilidades operativas con nuevas tecnologías, y el involucramiento en actividades y procesos en los que las mismas tengan un significado que sea sentido como tal por los protagonistas. El proceso de cambio en el uso de las herramientas para la elaboración y publicación de los relatos (de envíos en Word a participación en blogs) ilustran esta idea.

Finalmente, el proyecto Margarita mueve a la reflexión acerca de la manera en que los entornos virtuales cobran valor como nuevos espacios sociales en los que los maestros pueden formarse, y en las características de los “aprendizajes” que adquieren en dicho espacio. Parados en una perspectiva amplia de formación docente22, el proyecto ofrece un espacio de carácter informal que resignifica los procesos de socialización en el rol que los maestros adquieren en las instituciones de las que forman parte. A través de su desempeño cotidiano en el cumplimiento de su función de enseñante en una institución concreta, los maestros van construyendo conceptos, criterios y pautas básicas de acción que constituyen la imagen que construyen acerca de su identidad como educadores de niños pequeños (“ser docente de infantil”). La participación en un proyecto investigativo como el descripto, parece abrir la puerta a la significación del maestro como un profesional de la educación con poder de decisión sobre su accionar (y no un mero ejecutor de prácticas diseñadas por otros), a la valorización de sus conocimientos prácticos como enseñante, al reconocimiento de su capacidad de generar teoría sobre su propia práctica, al valor de  formar parte del proceso cultural que las nuevas tecnologías imponen sobre la sociedad actual. En este marco, nos preguntamos si para estos maestros, “ser docente” también signifique documentar sus prácticas, hacerlas públicas, validarlas, trabajar con otros, formular preguntas críticas, responder fundamentadamente, utilizar herramientas informáticas con un sentido claro, participar de la red global de manera orientada y reflexiva.

¿Son concientes los maestros de estas regularidades? ¿Es posible transferir la disposición para el trabajo compartido promovida en el entorno virtual a ámbitos presenciales de trabajo?  ¿Por qué no se mencionan aportes teóricos o alguna referencia a autores o literatura técnica en ninguno de los relatos?

¿Cuáles son los pasos que se requieren dar para acercar estas reflexiones a los maestros participantes?

La investigación tiene la riqueza de partir de preguntas y generar otras nuevas. Es un trabajo creativo que compromete la imaginación y desafía al investigador en el camino hacia un conocimiento que sabe no está acabado. En este punto estamos.

Referencia:

1 Para el caso de los pedagogos, que los educadores reconocen como pioneros en la educación infantil de su país, se recomienda visitar http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/situacion_p.asp

2 La educación inicial en la política educativa http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa3/celestes/01.asp

3 La Educación Inicial hoy: denominación y organización en Latinoamérica (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/caract.asp).

4 Documentos curriculares de la región
(http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/links.asp)

5 Modalidades de atención a niños de 3 a 6 años (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa3/verde/
modalidades/01.asp)

6 Hacia una nueva agenda didáctica para la educación infantil http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/
nueva_agenda.asp

7 Driscoll y Vergara (1997, p 91) definen el trabajo colaborativo como la cooperación llevada a cabo por varios individuos para el logro de una meta que no puede alcanzarse individualmente. El trabajo colaborativo se caracteriza por generar responsabilidad individual, interdependencia positiva, habilidades de cooperación, interacción promotora y procesos de grupo.

8 Si quieres participar: http://www.educared.org.ar/
infanciaenred/margarita/participar.asp

9 Para visitar las escuelas participantes:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp

10 ¿Qué es la Investigación participativa? http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/
investigacion.asp

11 Los relatos
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/relatos1.asp

12 Según Sirvent (1994, p. 45) se denomina objetivación “al proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través del cual  la realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de análisis, estudio y de investigación para la misma.”

13 El método comparativo constante.
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/mcc1.asp

14 Cómo se desarrolla el proyecto
(http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/desarrollo.asp)

15 En nuestro caso, los maestros envían los relatos por email que son editados en el primer plano (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp),
participan en el Blog “Postales de la vida en el Jardín de Infantes”

(http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/postalesdelavida) y envían fotografías que conforman el Álbum de fotos de cada una de sus escuelas y realidades.

16 En nuestro caso, los maestros envían los relatos por email que son editados en el primer plano (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp), participan en el Blog “Postales de la vida en el Jardín de Infantes” y envían fotografías que conforman el Álbum de fotos de cada una de sus escuelas y realidades.

17 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp

18 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/index.asp

19 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa3/index.asp

20 Para ilustrar esto, resulta interesante el diálogo que se entabla en el blog “Postales de la vida cotidiana”

21Para Gibaja (1987, p 24), la descripción densa “se propone presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado.”

22Además del mencionado, la perspectiva holística reconoce otros dos ámbitos de formación docente: la formación inicial (proporcionada en los institutos) y la formación permanente formal (instancias posteriores a aquélla con diverso grado de institucionalización, relación con autoridades académicas y sistematización)

Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Disponible en http://redie.ens.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.

Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
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Dra. Patricia Sarlé.

Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Educación Preescolar. Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA) e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Directora de la Carrera de Especialización Principal en Educación Infantil de la misma universidad.

Prof. Lic. Inés Rodríguez Sáenz.

Profesora de Educación Preescolar. Licenciada en Ciencias de La Educación. Maestranda en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Profesora del Trayecto Orientado a las Prácticas Docentes del ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”.

Lic. Susan De Angelis.

Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Especializada en Educación Inicial. Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA). 
Investigadora de apoyo para la Secretaría de Ciencia y Técnica dependiente de dicha universidad. Maestranza en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras – UBA.