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Por Jerónimo Rivera, John Osorio y Uriel
Sánchez
Número 39
“Las imágenes hablan
por sí solas” y “una imagen vale más que
mil palabras” son algunas de las ideas más frecuentes
cuando se trata de definir la relación que existe entre el
espectador y la imagen que mira. Esta visión ha sido revisada
e incluso refutada por autores como Jacques Aumont, que en su libro
La Imagen1 pondera el
papel de la imagen en sí misma, pero reivindica el papel
del espectador como un ser pensante que no se limita a recibir mensajes
y, simplemente, decodificarlos.
Históricamente, se ha considerado
espectador a quien asiste a un espectáculo y, de manera más
general, a quien mira. Cuando el espectador tiene la oportunidad
de mirar, se hace consciente también de que puede ser mirado
y de que en lo que mira también puede verse a sí mismo.
No es gratuito, por tanto, que la palabra espectáculo que
viene del latín spectarum tenga la misma raíz etimológica
del término espejo.
El espectador es un sujeto activo
en el proceso de la comunicación mediática y a pesar
de que quien propone la imagen sugiere un sentido a partir de la
construcción que realiza, es el espectador con sus experiencias,
emociones y conocimientos, quien la dota de sentido a partir de
su propia subjetividad.
La institución educativa, por su parte, asume que todo estudiante
posee características propias de un perceptor, entendiendo
de acuerdo al término que no sólo recibe, si no que
además comprende un mensaje. La calidad de alumno sumerge
a los sujetos en un proceso de aprendizaje, que en buenas condiciones,
los lleva a percibir, pero al mismo tiempo los hace construir, componer
y organizar su mundo.
Un alumno, de acuerdo a la concepción
inicial del término, es quien es alimentado (alere) o asume
el rol de hijo adoptivo (alumnus). Es claro entonces que el alumno
recibe el alimento de la enseñanza para transformarlo y digerirlo
gracias al aprendizaje, pero sería ingenuo pensar que su
único alimentador es el docente, pues el conjunto de nutrientes
(y de desperdicios) lo obtiene de muchas fuentes, entre ellas una
de las más importantes es la de los medios de comunicación
audiovisual.
Siendo así y, particularmente,
desde la utilización de la imagen audiovisual en el aula,
podemos comprender al estudiante como un espectador. Pero será
igualmente necesario despojarnos de la idea preconcebida del espectador
como un sujeto receptor, pasivo; muy al contrario, debemos entrar
en su concepción como coautor, reconstructor y conformador
de una obra. El espectador es un hacedor; y si bien construye sobre
la oferta de otro, no es menos cierto que arma un rompecabezas con
su propia concepción del mundo, sus personales perspectivas
y sus procesos de aprendizaje o asimilación. El espectador
es también un constructor de la obra que percibe y a través
de ella se construye a sí mismo.
Asumir al estudiante como espectador
es ir más allá de pensarlo como mero receptor. La
recepción implica el punto de llegada, la función
antena, la posibilidad de recibir. De otra parte, la función
del perceptor es más amplia, menos cercana a la máquina
y más compenetrada con el ser humano y sus cinco sentidos
en acción de asimilación y aprehensión del
mundo; además, lleva de modo implícito a la elaboración
mental, al análisis y la síntesis para que finalmente
el sujeto convierta la información del exterior en procesos
mentales que le permitan interiorizar y transformar conocimiento.
La percepción, es pues, fundamento
del espectador y sin embargo, de un modo aun más profundo,
con la elaboración mental el espectador moderno es parte
de la construcción de la obra, del mensaje, del espectáculo.
En una lectura estructural del mensaje percibido, el espectador
decodifica, entiende, comprende y posteriormente reconstruye los
elementos presentes en la imagen generando un proceso de análisis
abordado desde múltiples perspectivas que le permitirá
llegar a la interpretación, añadiendo sus experiencias
y conocimientos para dar sentido a lo que ha visto.
Si el estudiante es un espectador
es también un buscador de espectáculo o por lo menos
un asistente a él. Es preciso, entonces, cargar de significación
la idea de espectáculo, particularmente desde la imagen al
servicio de la educación en las aulas y a través de
las didácticas. No puede ponerse en duda, que al asistir
y participar de una clase en la cual se utiliza la imagen como mediación,
el estudiante es parte de un espectáculo, que se inscribe
en la modernidad –quizás posmodernidad- como opción
nueva de formación.
Un espectáculo es una función
o diversión pública celebrada en un teatro, en un
circo o en cualquier otro edificio o lugar en que se congrega la
gente para presenciarla. Es también un conjunto
de actividades profesionales relacionadas con esta diversión.
En esta acepción el espectáculo se observa, se presencia.
Al espectáculo se asiste, se va, el espectáculo se
espera, y como tal es la posibilidad del sujeto pasivo que espera
para ver; espera lo que le ofrecen, aquello que le dan o le muestran.
El espectáculo, además, se reviste de diversión
pero sin interés alguno por la formación o el cultivo
de otras bondades del asistente.
Pero otro significado de la palabra
espectáculo nos dice que es la cosa que se ofrece a la
vista o a la contemplación espiritual y es capaz de atraer
la atención y mover el ánimo infundiéndole
deleite, asombro, dolor u otros afectos más o menos vivos
o nobles2. Este último
significado de espectáculo resulta más cercano al
aula, a la puesta en escena que se presenta cuando estudiante y
maestro dan nacimiento al encuentro pedagógico como trabajo
en el aula o clase. Se trata de un espacio que atrae la atención
y mueve el ánimo, y a la vez propicia la contemplación
espiritual. Y la acepción de espectador aquí presentada
reclama la atención del sujeto, con lo cual el espectador
es mucho más que el asistente a espectáculos públicos:
es un sujeto que se concentra y cifra su atención en un objeto
de interés; por lo tanto busca, anhela, se entrega a dicho
objeto por un lapso. Entre el espectador que pone atención
y el espectáculo como contemplación espiritual que
genera afectos vivos o nobles, se encuentra el estudiante como espectador
y constructor a través de la imagen.
Para los estudiantes de hoy el placer
y el espectáculo parecen ir de la mano. Los tiempos actuales
–de la imagen, según muchos teóricos- son también
tiempos del hedonismo (tema que merece un abordaje aparte). Y en
medio de todo esto, aparece el espectáculo como oportunidad
y el espectador como educando, como discente que se refugia en las
tendencias de su época para instruirse. Para el estudiante
la imagen audiovisual en el aula, y aun más, fuera de ella,
implica un acercamiento a la diversión y un gusto; aunque
seguramente también lo asume como un acercamiento a la facilidad
pasiva sin mayores esfuerzos lectores o constructores. Sin embargo,
esto no implica que no haga sus propias, voluntarias o involuntarias
construcciones mentales al ejercer la función de estudiante
como espectador.
En esta línea conceptual
debe rescatarse también la relación entre espectáculo
y fiesta, que a su vez, mantienen elementos comunes con el rito
y la celebración. Se trata de una relación armoniosa
y profunda en la construcción del espectador, pero en su
constitución educativa es preciso diferenciar fiesta y espectáculo.
La fiesta se encamina a la celebración y la ruptura momentánea
de los ordenes; mientras que el espectáculo valora la puesta
en escena, el ofrecimiento a la vista y a los sentidos.
Muy al contrario esta relación
erige la posibilidad de la socialización como proceso formador
y su disfrute como acto educativo. Al señalar este mismo
peligro Bettetini afirma que: “como la fiesta del espectáculo
ha sido sustituida por la espectacularización indiferenciada
de la feria, así el espectador de los medios atribuye características
festivas a su consumo; pero se trata de una fiesta que renuncia
programáticamente a la instancia comunitaria y que se resuelve
en la gratificación de una clausura individualista; una fiesta
solitaria, más cerca de la evasión o del viaje de
la sobredosis que a cualquier forma de ritual implicador, religioso
o seglar”3. Para este autor
las festividades se han transformado en difusión de conocimientos
sin finalidad y homogeneizados por el consumo; además, plantea
que el conocimiento mismo se ha transformado en presupuesto de poder,
económicamente cuantificable y rentable.
Se plantea de este modo, un espectáculo
en su dimensión de divertimento, pero elevando su función
educadora. No pretende este texto caer en la salida facilista de
tomar el espectáculo vacuo como reemplazo de la responsabilidad
educativa y formativa que implica la búsqueda de los postulados
pedagógicos. La recepción del espectáculo se
asume como puesta en escena para el enriquecimiento de los participantes
y su celebración festiva, como encuentro ritual a favor del
conocimiento, como elaboración colectiva para el aprendizaje,
encuentro de propuestas del modo seductor que la mente humano aprecia
a través de su curiosidad, la misma que lleva a la investigación
y al conocimiento. Así, el conocimiento es alegría,
fiesta y el espectáculo es celebración que la posibilita:
“Tradicionalmente, la noción de espectáculo
ha estado siempre acompañada de la fiesta. Ha sido siempre
la instancia festiva, la motivadora de las ocasiones del espectáculo;
al mismo tiempo, la manifestación espectacular ha sido siempre
vista como una ocasión de fiesta. La raíz terminológica
‘fast’, de la que se puede hacer derivar la dicción
‘fiesta’, se refiere a los actos lícitos consagrados
por lo divino, y se contrapone a ‘ius’ y a ‘mos’,
donde lo lícito está justificado, respectivamente,
por la institución política y por las costumbres,
por la tradición ética”4
Bettetini plantea que “desde
el teatro del renacimiento hasta el socialista, del barroco al de
la vanguardia histórica, todas las manifestaciones escénicas
que se han sucedido sobre el escenario del mundo han sido siempre
proyectadas y vividas como ocasiones de fiesta”5.
Y completa este autor con una idea más cercana a los audiovisuales:
“también el cine se había constituido como un
lugar nuevo de festividad social, del consenso colectivo en la excepcionalidad
de una ocasión lúdica, del rito de iniciación
de una imaginería de masas, legitimada y asumida por todos…”6
La educación, sin embargo,
ha sido casi lo diametralmente opuesto. Esta idea, no obstante,
contradice la evidencia de que la clase puede ser una acción
teatral, una puesta en escena y así se reviste, en mayor
o menor medida, de espectáculo.
Como puesta en escena, acción
teatral y espectáculo para la observación que genera
afectos vivos y nobles, la clase y en ella la proyección
de la imagen audiovisual en el aula, exigen del estudiante la activa
participación como espectador.
Esto quiere decir que se concentra en un objeto que atrae su atención
para mover el ánimo infundiéndole deleite, asombro,
dolor. De otra parte, exige del docente la tarea del maestro…y
también la del maestro de ceremonias, el actor, el que dirige
y pone en escena, el que seduce con sus conocimientos y a la vez
permite que el estudiante se luzca en su propia actuación,
en su puesta en escena, para que todos juntos construyan la obra.
Cabe recordar de nuevo con Bettetini que “en la Edad Media
al director de la sacra representación se le llamaba ‘festero’;
los coordinadores de los espectáculos eran festivamente definidos
como ‘Meneur de Jeux’, ‘Regens Ludi, ‘Magister
Ludi’; después llegaron el ‘jefe de los cómicos’,
el director artístico, el ‘director’. Hoy en
el teatro, en el cine y en la televisión ya no se hace fiesta,
ya no se juega, sino que se produce: y quien tiene lo hilos del
entramado es un consejo de administración, un comité
político de gerentes, un manager, un centro de marketing”7.
A esto sólo queda que el espectáculo encuentre en
el conocimiento, en la pedagogía y en la didáctica
su verdadera función al servicio de la educación.
La Rutinización Mata
al Espectáculo
El discurso de los medios es dinámico, seductor, siempre
contemporáneo, y actualmente rítmico, sonoro, exótico.
Es una permanente puesta en escena de miles de rostros y palabras.
Los medios son polifacéticos, múltiples, contrastados
y contrastadores. Adormecen y alucinan hasta hacer creer que sólo
dentro y a través de ellos se encuentra la realidad. Es la
locuacidad de los medios la que los convierte en lo que son para
sus espectadores.
Siendo así, el estudiante
está sometido a un discurso impositivo y avasallador propio
de la dinámica de los mass media: la pantalla es
la única que habla, que muestra, que ofrece, y a ésta
no se le puede contestar, no se le puede rebatir, ni siquiera se
le puede preguntar y aun sí se hiciese sería igual
que no hacerlo, no pasaría nada, no pasa nada, nadie escucha,
son una canal de una sola vía. Los medios audiovisuales –y
en general podría decirse que la totalidad los medios masivos
de comunicación- son dictadores, impositivos. Frente a su
poder hay muy pocas alternativas para el perceptor, quizás
la de cambiar el canal es una de ellas, y aun así, esto no
lo equipara frente al medio y su avasalladora univocidad. No hay
interlocución, no existe en términos equitativos un
diálogo, una verdadera interacción comunicativa.
Para algunos teóricos modernos,
la comunicación ha dejado atrás la influencia de los
clásicos modelos de comunicación con los cuales se
inició la investigación en la comunicación
de masas, particularmente después de la Segunda Guerra Mundial.
Aun así, y en circunstancias como las actuales, es imposible
negar la evidente dominación de los medios sobre el sujeto,
la determinación de su impacto y la puesta en marcha de los
modelos más ortodoxos de las teorías de comunicación
en una vía.
La teoría hipodérmica
– inicialmente expuesta para la propaganda y la persuasión-
contempla uno de los modelos a través de los cuáles
es posible explicar la posición de dominación del
medio sobre el sujeto y la escasa defensa que éste tiene
frente al primero. La idea de una aguja hipodérmica remite
a la inoculación, inyección, y por supuesto al concepto
de flujo en una sola vía, un solo camino, sólo una
dirección. La hipodérmica atraviesa, penetra en la
piel, descarga un contenido en el interior de las membranas vivas
del sujeto, bajo la dermis, en el músculo o en su sangre.
Tiene la posibilidad de entrar, penetrar, apenas sí hiere
levemente la piel, deja mínimas marcas de intromisión,
no natura, en el cuerpo. Esta aguja tiene la posibilidad
de introducir en el sujeto una información y generar cambios
en el funcionamiento del sistema receptor.
La hipodérmica es un conducto
minúsculo y en un solo sentido; la presión ejercida
al oprimir el émbolo de la jeringa, que se desliza por un
cañoncillo, hace que un líquido salga a través
del conducto de la aguja y se introduzca en el cuerpo del receptor.
La aguja hipodérmica se halla, pues, conexa con un sistema
completo que le ofrece la jeringa. Son un sistema, un conjunto funcional
de un proceso que alguien ha puesto en marcha para la jeringación
de algo, es decir, para introducir algo en el sujeto, sin que esto
pueda devolverse o regresar por el mismo camino.
Pero la hipodérmica puede
utilizarse también para absorber o extraer y, aun así,
es de un solo sentido y quien determina la utilización del
sistema define su circulación en una u otra dirección
según las necesidades del caso. Así mismo, es comprensible
que el sujeto receptor presente una respuesta a la inoculación.
Esto significa que su organismo responde al efecto del líquido
(¿medicina?) que se le ha inyectado. En cualquier caso, se
trata de un efecto previsto por quien inyecta con la hipodérmica.
Tomando las palabras de autores
como Mauro Wolf cuando explica, justamente, la teoría hipodérmica
es posible hacerse a una idea más clara sobre la anarquía
de los medios: “La postura sostenida por dicho modelo se puede
sintetizar con la afirmación de que ‘cada miembro del
público de masas es personal y directamente atacada por el
mensaje”8. Nótese
que Wolf hace referencia a un ataque de los medios hacia el receptor.
La expresión viene del Latín attacare (battaglia
– comenzar la batalla) que en su primera acepción
quiere decir acometer, embestir con ánimo de causar daño;
y quiere decir también emprender una ofensiva y decidirse
a una acción. Pero la expresión deriva también
–según lo dice el DRAE- de la expresión árabe
tákka (del árabe clásico thika:
cinta para ajustar una prenda) y traduce atar, abrochar, ajustar
al cuerpo cualquier pieza del vestido que lo requiere. De este modo,
los medios, acometen acciones contra el individuo, lo atacan, lo
afectan, y de igual modo, lo atan, lo abrochan, ajustan a su cuerpo
sus propios mensajes, lo que ellos han definido sujetarle como ropas.
La televisión experimenta,
igualmente, un proceso de desespectacularización, de rutinización,
que ha llevado a que no sea ya un espectáculo (entendido
como acontecimiento), si no un acto de la vida cotidiana emitido
por el aparato televisor, que hace mucho tiempo se convirtió
en un mueble más de la casa, parte del decorado. Según
Giovanni Bechelloni, la televisión rutinizada ya no es el
lugar del espectáculo, salvo ocasionalmente, “la televisión
rutinizada se transforma en lenguaje con el que se habla, se nos
representa la sociedad”.
Según este autor, los estudios
sobre audiencias en televisión han caído en un fatal
error al intentar domesticar el fenómeno, asumiendo la televisión
como un espectáculo y no como lo que en muchas ocasiones
es, un acto cotidiano sin referentes externos para su análisis,
una ventana a los ruidos de la calle. En otras palabras, la rutinización
del espectáculo mata al espectáculo como acontecimiento.
Los medios actúan pues como
un discurso avasallador y una aguja hipodérmica. Su mensaje
se convierte en una inoculación a la cual el sujeto apenas
si puede resistirse huyendo de los mismos; pero con la seguridad
de que al estar expuesto será inyectado. Los medios arrojan
sutilmente su carga, y su mensaje es de un solo sentido hacia el
receptor. “Los medios elaboran discursos aplastantes en los
que no se ha terminado de analizar una imagen o un texto cuando
ya aparece otro. Es un discurso anárquico, pues aun cuando
no estamos de acuerdo con lo que dice, seguimos mirando la pantalla”9.
De ahí, tal vez, la poca capacidad de discusión argumentativa
del alumno en clase.
¿Cultura de la Imagen?
Más allá de los modelos de una sola vía, los
estudiantes están sometidos a un peligro mayor del que implican
los medios como aguja hipodérmica. Además de contenido
y calidad, se advierte el problema de la cantidad y la sistematicidad.
Hoy en día, los estudiantes observan y perciben mayor cantidad
de imágenes de las que recibieron los estudiantes de dos
o tres generaciones atrás. De allí que reiteradamente
escuchamos a teóricos de áreas como la antropología
y la educación hablar de “cultura de la imagen”,
un sonoro y sugestivo nombre con el cual han querido, desde estas
y otras ciencias, encasillar las heterogéneas generaciones
de jóvenes nacidos en las décadas de los 80 y los
90.
La imagen, según Aumont,
se construye, es un proceso del observador. De allí que se
pueda afirmar que el estudiante moderno construye imágenes
de sí mismo y de su mundo. Un espectador observa, pero al
mismo tiempo es constructor de su observación; recibe, pero
de igual manera selecciona; aprehende, y en la misma medida suelta,
deja; recoge, pero olvida y desecha. Un espectador es un crítico,
está siempre esperando por algo más y se permite dudar
de lo que ha recibido. El estudiante de hoy percibe y aprende, pero
así mismo organiza y construye como espectador.
Esas características son
producto de una exposición permanente a millones y millones
de imágenes. Una sobre–exposición, resultado
del contacto con medios como la televisión, el cine y la
Internet, que aleccionan a los estudiantes de las actuales generaciones,
al ejercer sobre ellos una especie de alfabetización, o por
lo menos un acostumbramiento a lo que podríamos denominar
los modos de la imagen y que, a la vez, obliga a los docentes
a tratar de comprender la alta velocidad de los procesos de captación,
asimilación e interpretación con los que crecen los
alumnos.
Esto no quiere que decir que los
jóvenes de hoy sean más o menos racionales o interpretativos
que los de las generaciones que les antecedieron: simplemente su
manera de ver el mundo obedece a parámetros diferentes. Para
ellos, el ritmo de vida y el estilo de hacer las cosas es tan fugaz
y veloz como las imágenes que a diario reciben a través
de los medios. Esto, igualmente habla de una tendencia a lo efímero,
lógica consecuencia de dichas fugacidad y velocidad. Así,
el ejercicio intelectual por tratar de entender esa dinámica
y particularmente esas imágenes, es lo único que le
permite a los docentes conocer y comprender mejor por qué
éstas influyen tan poderosamente en las opiniones, en las
reflexiones y en las informaciones que posee el estudiante moderno
sobre el mundo.
Cuanto más expuesto a la
imagen se encuentra sujeto, más alfabetizado está
por ella, más aconductado, es más preso del acostumbramiento.
Y en tal medida, no sólo contará con un repertorio
mayor de imágenes para filtrar su visión del mundo;
sino que más necesitado estará de un lenguaje y de
unos procesos de socialización sumados al modo de la imagen.
El estudiante de las actuales generaciones quisiera, a veces, contar
con un control remoto para pasar el canal en medio de la clase:
cambiar de tema, de ritmo, de musicalización, de tono, de
voz, de colores, de argumentos.
Si resulta discutible que estos
sean los tiempos de una cultura de la imagen, es más evidente
decir que son, por lo menos, los días del imperio de la imagen.
Ésta ha demostrado, con asiento en los dispositivos audiovisuales,
su capacidad de transgresión, de intromisión y de
penetración. Cada rincón, cada cuarto, cada calle,
han sido demarcadas por el ritmo que las pantallas trasmiten. La
imagen no entiende de barreras de tiempo y espacio; pasado, presente
y futuro; la imagen se hecho un aquí y ahora que se desliza
liviano entre el ayer y el mañana. La imagen ha construido
una versión de aquello que a las generaciones actuales no
se les ha permitido ver, ya sea por su desaparición o aun
por su inexistencia. Muestra lo lejano y de difícil acceso
a la mayoría. Presenta una versión de lo cercano.
La imagen ratifica la existencia y hace dudar de la inexistencia.
Es una testimonio para las palabras pueden ratificar. Cada instante
la imagen impone su dinámica, su lenguaje, su encuadre y
su ritmo. El modo de la imagen en cada tiempo es tiempo el modo
de ver el mundo, un modo de relacionarse con la realidad vivida.
Para las generaciones de la imagen,
o de la exposición al imperio de la imagen, el ritmo, la
dinámica, el modo de la imagen, son su propio modo. Se trata
de su propio ritmo, de su propia perspectiva de la vida. La cadencia
de las imágenes es la cadencia de la observación.
El espectador mira en la cotidianidad como la cámara le enseña
a mirar en la pantalla. Esa es una mirada aconductada. No se puede
mirar en la pantalla lo que el sujeto quiere; sino lo que el enfoque
determina, en el modo, cercanía, ángulo y rapidez
que el camarógrafo asume. Esa mirada implica la sujeción
de los ojos del observador. Al exponerse a la imagen el espectador
ha permitido que sus ojos se aten, se amarren, se sujeten a una
cámara y su enfoque.
El modo de la imagen es fragmentado,
efímero, rápido. Se trata de un modo de proyectar
imágenes, de plantear el ritmo de lo que se ve, y también
el ritmo de lo que se vive. La imagen no está presa en la
pantalla, lejos de esto, se encuentra ya en la mente del espectador,
ha sido interiorizada y ha marcado los procesos de pensamiento y
el modo de pensar, el modo de construir imágenes mentales,
el modo de comprender, los recuerdos y el modo de recordar, las
ideas y el modo de grabarlas. El modo de la imagen es el modo como
viven muchas de las actuales generaciones. Es el modo de aprender,
el modo de expresar, incluso el modo de hablar.
El espectador es más que
un sujeto pasivo, un constructor de su mundo; pero su modo de construir
está marcado por el modo de la imagen y particularmente de
la imagen audiovisual. Este sujeto activo puede ser presa de la
pasividad a la cual le lleva la imagen, al imperio de la misma,
al discurso avasallador y anárquico de los medios. Sólo
en la medida en la que este espectador sea capaz de construir el
espectáculo podrá encontrar en él su propio
modo activo de aprender, de vivir, de ser.
Simultaneidad de Códigos
y Credibilidad
Otra característica que marca al estudiante como espectador
frente a la imagen audiovisual, se encuentra en la simultaneidad
de los códigos y los mensajes en medios de la contemporaneidad.
Imagen, texto, música, gráficos virtuales, todos en
un solo mensaje, integrados, fragmentados son como una avalancha
que el espectador recibe casi sin darse cuenta del ritmo que le
imponen.
Este espectador recibe y es capaz
de percibir música y sonorización del mensaje con
imágenes simbólicas y textos. Todo a la vez y en un
sólo mensaje. Es capaz de percibir, al mismo tiempo, mensajes
de diversos medios a través de diversos canales. Se trata
así, de la conjunción de lo escrito gráficamente
con lo dicho a través de símbolos y ambientado, dígase
marcado, con una serie de sonidos musicales articulados. De este
modo, los espectadores no ofrecen grandes resistencias a los mensajes,
como en los spots publicitarios por ejemplo, que generan
en el espectador procesos de pensamiento particulares y cargados
de simbolización de acuerdo a su propia cultura y expectativas.
De la mano de la multiplicidad de
códigos, los estudiantes desarrollan también una credibilidad
en los medios y sus imágenes. Esta credibilidad es un fenómeno
de nuestra época tecnológica: quizás es fruto
de su capacidad de percibir la multiplicidad de los mensajes, pero
también se encuentra ligada al ya mencionado poder avasallador
y efecto hipodérmico de los medios. El Internet, por ejemplo,
como observa Colombo, “es una fuente informativa compleja,
que requiere no sólo saber ubicar y distinguir las páginas
adecuadas, sino también verificar su estatuto de confiabilidad”,
cosa que tal vez nunca hacen los navegantes jóvenes. “Es
un medio propicio a la difusión de la falsedad”, agrega
el mismo autor10.
Los medios cargados de imágenes
como la televisión, el cine, el video y el Internet se sitúan
por encima de las barreras físicas, políticas y lingüísticas
del planeta. La oferta de cadenas y de servicios crece a pasos agigantados
y la discusión de las normas jurídicas hace de la
legislación algo cada vez más flexible. Con esta perspectiva
sólo cabe esperar que los estudiantes reciban cada vez más
horas de televisión, más información, más
noticias, más imágenes y un sinfín de mensajes
culturales y científicos, de manera atropellada.
Para afirmar que es un problema
de generación, basta recordar que hasta hace 15 años,
en Colombia, solo se tenían dos canales de televisión.
Además, la mayoría de los aparatos receptores en los
hogares funcionaban con el sistema de blanco y negro. Hoy en día,
la unión de las características ya mencionadas con
la multioferta de canales y medios entrega como resultado un desprotegido
y analfabeto alumno en materia de imagen, sometido a la fuerza aplastante
de los mensajes televisivos, fílmicos y electrónicos.
El Esperctador como Constructor
Si asumimos al estudiante como un espectador, tendremos que entender
que al recibir una información puede también construir
sentidos que le permitan construirse y formarse. Observa ejemplos
que le sirven de modelo y guía. Se hace preguntas cuya respuesta
será una búsqueda formadora. Pero aquella tarea de
espectador no es pasiva. Por el contrario es activa en su multiplicidad.
La tarea del espectador es de observación, luego de análisis
y estudio, después de asimilación real, finalmente
de puesta en práctica.
Con ese marco, en el aula, el estudiante
se reconoce y reconoce lo que quiere ser y hacer en el futuro. Allí
se enfrenta a un proceso de transformación de sí mismo,
de su propia esencia, de su identidad, y quizás de su imagen.
Aquel es un cambio que sólo puede darse con él y por
él. El estudiante tiene que encontrarse en el aula
de clase.
Resulta inadecuado, pues, encargar
al docente toda la tarea de una construcción en la que sólo
puede aportar referentes, información y modelos; impulsar
la puesta en escena, dar sentido al espectáculo, erigir el
marco didáctico que lleve por un camino pedagógico
a la construcción del espectador como ciudadano y ser integral.
Está claro que no podrá hacerlo si no cuenta con la
tarea constructora de un espectador, el estudiante. El docente acompaña,
enseña, facilita, pero el estudiante observa, toma, construye.
El estudiante interioriza lo que otros han exteriorizado para él
o para otros y lo que él mismo extracta de su confrontación
entre lo recibido y lo que su interior le dicta. Es una espiral
constante de aprendizaje, crecimiento personal, confrontación
con exposiciones y nuevos saberes, asimilación y una creciente
envolvente cuyo centro debe ser el crecimiento del individuo y,
derivado de esto, el desarrollo de la sociedad.
En ese proceso educativo confluyen
las imágenes del mundo que tiene el estudiante con aquellas
que el docente puede ofrecer y las que juntos pueden buscar. Antes
de llegar a las aulas ya el estudiante ha percibido de alguna forma
el mundo; se ha apropiado de una parte de él y esa es su
relación con la realidad. El docente enseña, aporta
su propio conocimiento, y pretende que el espectador observe y construya,
que apropie.
Ambos, estudiante y docente, pueden
construir imágenes de futuro desde el presente. Se trata
de una dialéctica en la que se puede construir el profesional
de futuro cuya tarea de espectador frente a la vida cambie y evolucione,
manteniendo y mejorando su papel constructor.
La tarea del docente, su reto, será
armarse de las técnicas y herramientas suficientes para abordar
este fenómeno comunicativo. Será obligación
de los formadores, en cualquier área y en cualquier nivel
educativo, desarrollar en el alumno el ojo crítico, el ojo
artístico, el ojo psicológico, el ojo emocional, etc.,
en otras palabras, enseñarle al alumno a mirar, mas allá
de ver11. En este sentido, su
responsabilidad es alfabetizante, un trabajo que requiere tareas
fundamentales.
Desmitificar los medios es el primer
paso, y aprender a usar esos lenguajes de imágenes, es el
segundo. Tanto alumnos como docentes, ojalá juntos, deberán
adquirir herramientas suficientes para completar y profundizar las
informaciones que de forma parcial, aparecen en las pantallas; comprobar,
contrastar e investigar las informaciones de interés que
allí aparecen y adquirir una actitud crítica.
La mayor obligación de los
educadores será, pues, la de formar auténticos "espectadores".
Los medios deben ser para los estudiantes precisamente eso: medios,
no solo de entretenimiento y transmisión de información,
sino medios proveedores de opiniones, valores, gustos estéticos
y conductas sociales.
Las imágenes son representaciones
de la realidad, son una de tantas formas de contar y narrar los
hechos, son una sola de las múltiples visiones de un problema.
El alumno debe aprender con la imagen que existen cosas y lugares
distintos de los que le rodean, debe interpretar con ellas ciertas
situaciones del mundo social. Debe proyectar esos esquemas y claves,
conseguidos en los medios, a situaciones cotidianas de su propia
vida real. Debe adquirir los instrumentos básicos para comunicarse
con su cultura. Debe adquirir desde las imágenes, actitudes
frente a la vida.
La imagen que los estudiantes construyan
de sí mismos y de su profesión en las aulas será
vital para que puedan construir su futuro en las organizaciones,
en el mundo y en la vida. El espectador que pasa de la pasividad
a la construcción del espectáculo y a través
de éste a la construcción de mismo nos deja abierta
una pregunta: ¿Cómo avanzar en la formación
de un espectador que desarrolle las capacidades de leer la imagen
y relacionarse con las posibilidades que le ofrecen los medios masivos
sin sucumbir a los efectos hipodérmicos de los mismos y a
su poder avasallador?
Notas:
1
Aumont, Jacques. La Imagen. Ediciones Paidós Barcelona 1992
2 Diccionario de la Lengua Española,
Real Academia Española vigésima primera edición.
Espasa 1998
3 Bettetini, Gianfranco. La conversación
audiovisual. Cátedra. Madrid. 1996. Pág 191.
4 Bettetini, Gianfranco. La conversación
audiovisual. Cátedra. Madrid. 1996. Pág 186.
5 Ibid. Pág 186.
6 Ibid. Pág 186.
7 Bettetini, Gianfranco. La conversación
audiovisual. Cátedra. Madrid. 1996. Pág 187
8 Wolf, Mauro. La investigación
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Jerónimo León Rivera Betancur
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John Jaime Osorio Osorio
Mgtr. Uriel Hernando Sánchez Zuluaga
Grupo de investigación Imago (Imagen
y Comunicación), Colombia. |