Hace más de 7 años, que el tema de la Comunicación Educativa forma parte de mi vida; para una estudiante de la carrera de Periodismo y Comunicación Colectiva de la ENEP Acatlán, en la preespecialidad de Investigación y Docencia, con 23 años de edad y con todas las ilusiones del mundo por ejercer la docencia, la temática venía a conjuntar todas las facetas no exploradas de mi inexperta existencia, mi carrera: la comunicación, y la docencia: la educación. Sabía, en aquel entonces, y gracias a las clases de teoría pedagógica -que me dio una maestra que ya no me acuerdo ni cómo se llamaba- de la existencia de diversos "postulados teóricos que indicaban distintas formas de concebir a la educación, sabía también, -y esta vez por las clases del profesor de Didáctica de la Especialidad, del que sí recuerdo su nombre- que existía una disciplina llamada didáctica que se encarga de estudiar la dinámica interactuante que se establece al interior de un salón de clase; la comunicación educativa, pensaba en aquel entonces, sería algo así como el producto de una teoría pedagógica y una estrategia didáctica, una disciplina que se encargaba de estudiar o analizar las diversas formas comunicativas que tiene los maestros para enseñar contenidos. Esta falsa idea se fue reforzando, cuando el profesor de la materia del turno matutino -yo cursaba normalmente esta clase en el turno vespertino- nos hacia "imitar" a los maestros de las otras materias para, según él, aprender a distinguir diversos tipos de docentes.

El profesor de la tarde se indignaba al escuchar tales comentarios por parte de los alumnos que "dobleteábamos" la materia y al cual le contábamos lo que decía el de la mañana, al parecer para este maestro, la Comunicación Educativa no podía limitarse al estudio de los tipos de docentes, para él, esta "ciencia" debía ser un brebaje teórico y práctico, compuesto por cincuenta por ciento de agua y cincuenta por ciento de limón.

Al trancurrir mi último semestre por la licenciatura, y con el maestro de Comunicación Educativa a cuestas, lo más que pude medio entender fue que la disciplina va más allá de todo esto, para empezar, se distinguían áreas de trabajo: la C.E. en el Aula, la C.E. por los Medios y la C.E. para los Medios. Cada una con postulados metodológicos y técnicos distintos. Al parecer, la mezcla de agua y limón requería también de azúcar.

Ocho años después, ya en el campo de la docencia y con alguna experiencia ganada por el pasar del tiempo, la Comunicación Educativa tiene otra concepción y sobre todo se han abierto campos diversos de estudio.

Para comenzar resulta necesario esclarecer, para fines del presente escrito, lo referente a las áreas de trabajo de la C.E. Se ha dicho hasta el momento que existen (o existían) tres: 1.- La Comunicación Educativa en el Aula (CEA) 2.- La Comunicación Educativa por los Medios (CEPM) 3.- La Comunicación Educativa para los Medios (CEPaM) A la primera, la CEA, le interesa la producción de materiales verbo-audio-visuales con contenidos educativos, a través del empleo de los diversos lenguajes de los instrumentos de comunicación tecnológicos al interior de un salón de clases; a la segunda, la C.E. para los medios le interesa la educación para la recepción crítica de los mensajes de los medios masivos de comunicación a través del diseño y aplicación de cursos de ídole abreactivos, y a la tercera, una de las áreas más polémicas, le interesa comprobar o disprobar lo que mucho se ha argumentado acerca de los medios masivos de comunicación, es decir, si es o no posible educar a través de éstos.

Varios años han transcurrido desde mis primeras incursiones a la CE, y todo este tiempo ha servido para realizar más de 30 investigaciones al respecto de las tres áreas mencionadas.

Mis primeras experiencias fueron con la Comunicación Educativa para los Medios, en donde precisamente se diseñó un curso experimental denominado "Movimiento Diálogo con Nosotros Mismos" (MDCM). El curso, de tan sólo nueve sesiones, parte de la hipótesis de que si se somete a un grupo de personas a una propuesta de educación para los medios, basada en la escritura y reflexión de sus experiencias (sentimientos) frente al televisor, entonces se propicia la recepción crítica.

Esto es, si se conjunta la escritura y la reflexión acerca de lo que se "siente" ante los mensajes televisivos, el sujeto aplicará necesariamente una selección de mecanismos sintácticos con los que plasmaría un proceso de enunciación consistente en postular "algo dicho".

Ese "algo dicho" está cerca de la conciencia y se encuentra de manera latente en los escritos. Cuestionar nuevamente "ese algo dicho" mediante preguntas encaminadas a precisar "lo que se quería decir", expone una zona inconsciente, recién descubierta. Así, una de las instancias psíquicas del sujeto, el "Yo", hace uso del principio del cual parte -principio de realidad- y relaciona concientemente el sentimiento producido ante la exposición del medio audiovisual con el esquema de referencia propio del sujeto. Para decirlo de manera sencila, durante el MDCM se sometía a los participantes a una situación experimental en donde éstos relataban mediante la escritura sistemática e inducida sus vivencias como tele-espectadores.

Lejos de lo que pueda pensarse, no fue nada fácil lograr que los participantes nos involucráramos en la dinámica, especialmente porque las sesiones conforme transcurrían, se tornaban angustiantes tanto para coordinadores como para los asistentes; de comenzar el relato con algún interesante programa de televisión, se concluía con las experiencias más tristes de la existencia de quien narraba. Sin duda, tomar el Movimiento -como le denominábamos en aquel entonces- era toda una experiencia en donde, al final, descubríamos aspectos desconocidos de nosotros mismos; la televisión, en infinidad de ocasiones, pasaba a formar parte de un segundo término, o peor aún, se convertía en el mero pretexto para escribir una vida. Al término del curso se obtenían una serie de escritos en donde se plasmaban diversos temas: hombres, mujeres, pareja, niños, amigos, familia y comerciales.

Resulta, por demás, resaltar las bases teóricas del MDCM, desde Heideger hasta Freud, desde Benveniste hasta Lacan, todos unidos en una fuerte mezcla intelectual que justificaba, de alguna u otra forma, el llanto producido en cada sesión.

A los más de 150 escritos obtenidos de tan sólo cinco participantes, se les aplicó una técnica de análisis a fin de indagar cómo es que los televidentes representan los mensajes provenientes de la programación. El instrumento diseñado especialmente para ello, fue el producto de la revisión de la Teoría de la Mediación Social de Manuel Martín Serrano y lógicamente de los postulados de la Teoría Psicoanalítica de la Personalidad de Sigmund Freud. El diseño de las tablas fue una adaptación de los trabajos realizados por Claud Levi-Strauss y que se conocen como "Pares de Oposición". De los resultados, después de más de 200 hojas de análisis, se puede decir lo siguiente:

a) Los elementos que intervienen en la mediación cognitiva de los televidentes son: las instancias psíquicas "Yo", "Ello" y "Superyo", que son las que dan sentido a los que los sujetos escribieron; la valoración que los sujetos asignan a la información, los atributos asignados por los televidentes, al referente televisivo y, el referente televisivo propiamente dicho.

b) Las relaciones que establecen los elementos, considerando el referente televisivo son:

De la lectura de la tabla anterior se pudo concluir, entre algunas otras cuestiones- que lejos de los que se pensó en un primer momento, hay ciertas regularidades para valorar los referentes televisivos, así como las instancias psíquicas que intervienen. Es decir, se creyó que el número de modelos y diversidad en ellos sería lo suficientemente grande como para no poderlos ordenar, pero los resultados demostaron que realmente son muy pocos como para no poder hacerlo, lo cual permitió asegurar que se ha encontrado, de acuerdo con la óptica de la metodología y marco teórico, el código con el que se median las emisiones televisivas en los sujetos estudiados. Después de esta experiencia que duró más de tres años la Comunicación Educativa para los Medios ha quedado un poco en el olvido, por lo menos para el grupo de coordinadores que en aquel entonces nos impartieron el curso, pero no para quien esto escribe, falta aún mucho por hacer, es necesario plasmar por escrito el sustento teórico del Movimiento, -que sí se realizó, pero que aún carece de una revisión minuciosa y sobre todo de mayor aplicación- es pertinente también someter nuevamente los escritos a un segundo análisis dado que se acepta que éstos fueron sometidos únicamente a un análisis del Yo, y que no se trabajó sobre lo que "no se dice en ellos", es decir, no se tomó en cuenta la estructura linguística de los textos ni los silencios encontrados. Al respecto Jaques Lacan, con sus postulados teóricos, brindan la posibilidad de indagar y encontrar el verdadero inconsciente interiorizado en ellos; falta también revisar lo que las diversas instituciones que se dedican a estudiar a la Comunicación Educativa han dicho o hecho al respecto de la Comunicación Educativa Para los Medios, baste citar al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa quien desarrolla actividades propias para la formación de receptores críticos.

Una segunda experiencia con la Comunicación Educativa fue el área de la CE por los Medios -la más polémica desde mi punto de vista-. En una investigación realizada con respecto al tema se ha, literalmente, negado la posibilidad de que los medios de comunicación masiva eduquen. Esto viene prácticamente a afirmar que aquella programación televisiva o radiofónica que se jacte de ser educativa realmente no lo es. Lo que cabría aquí cuestionar es justamente la negación del acto, si no educan, entonces qué hacen.

Para demostrar lo anterior, se recurrió -como base teórica y metodológica de la investigación- a la teoría General de Sistemas de Manuel Martín Serrano como un método sistémico para establecer las diferencias entre las variables que intervienen en el acto educativo según los sistemas en donde ésta se ubica. Como un primer punto metodológico y dentro del sistema histórico se hizo una revisión del sistema educativo nacional desde 1900 a 1995, a fin de establecer las formas de cómo se ha concebido el uso de los medios masivos de comunicación en materia educativa. Dentro del sistema cultural, como un segundo apartado, se estableció una concepción de cultura a fin de caracterizar a los elementos propios del sistema para diferenciarlos a su vez de los elementos propios de la educación. Se aceptó, dentro del sistema social que la educación es una práctica social y que por lo tanto responde a necesidades e intereses socio-políticos, recuérdese que las escuelas son las instituciones mediadoras por excelencia entre el sistemas de poder político y las demandas de la estructura económica, lo que puso en evidencia la imposibilidad de educar a través de los medios. En el sistema comunicativo se demostró que la transmisión de contenidos no necesariamente conlleva al aprendizaje y mucho menos a la educación. Por último, dentro del sistema cognitivo se estableció el hecho de que todos los seres biológicos son capaces de aprender y que por lo tanto es una conquista biológica y no social, es decir, todos los seres vivos aprenden.

Así, fue posible establecer sistémicamente las diferencias entre educación y aprendizaje, entre enseñanza y educación y entre enculturización y educación. Al final se llegó a una peligrosa conclusión: Los Medios Masivos de Comunicación no educan, aunque no se niega el hecho de que transmiten mensajes con referencia a los contenidos educativos y que el espectador es capaz de entenderlos y de aprender de éstos, pero que de ninguna manera lo anterior quiera decir que están en posibilidades de EDUCAR.

Se aceptó entonces la posibilidad real de identificar lo que es propiamente educativo, lo cultural, lo social y lo comunicativo a partir de la selección, distinción y relación de los componentes de cada uno de los sistemas mencionados, y que, por lo tanto, se pueden vislumbrar como sistemas abiertos y autónomos con códigos particulaes que organizan de manera diferente a sus propios componentes, sin que esto signifique la no interacción con los componentes de otros sistemas.

Educar entonces, no es que un receptor vea y aprenda sobre la programación, al parecer existe aquí una concepción errónea sobre el término educación, al confundirse éste con aprendizaje. No hay que olvidar que -tentativamente- para que pudiese darse educación por los medios es necesario que:

- Se incluyan instrumentos tecnológicos y procedimientos didácticos que privilegien la función de los instrumentos de comunicación tecnológicos, pero coexistiendo con otras formas de comunicación.

- La certificación y validación social de la aprendido sea otorgada a través de una institución mediadora de tipo educativo -hasta ahora éste es papel único de las escuelas-. - Los Medios Masivos de Comunicación (MMC) estén en posibilidades de validar y certificar socialmente la adquisición y asimilación (aprendizaje) de los contenidos escolares.

- Los MMC sean capaces de verificar los aprendizajes de los educandos.

-Los MMC sean capaces de coexistir con otras formas de transmitir contenidos escolares. El área de la Comunicación Educativa por los Medios es una de las más trabajadas a nivel social, sobre todo si se toman en cuenta todos los esfuerzos gubernamentales por llevar educación a través de los medios a regiones del país en donde es casi imposible establecer escuelas como todos conocemos. No hay que olvidar que la existencia de la Unidad de Televisión Educativa con la producción de los materiales educativos para el sistema "Telesecundaria" constituye sólo una muestra de estos esfuerzos; aunque aquí habría que distinguir a la Telesecundaria por sí misma y a los productos educomunicativos provenientes del sistema que se transmiten a canal abierto. Telesecundaria, como tal, es el mejor ejemplo de los que aquí se denomina Comunicación Educativa en el Aula (CEA).

Se ha mencionado ya que a la CEA le interesa la producción de materiales verbo-audio-visuales utilizando los lenguajes de los medios con contenidos educativos para trabajarlos al interior del aula. Esta área es quizá la más explorada, en la ENEP-Acatlán, tanto práctica como teóricamente.

La historia de la CEA, se remonta -por lo menos para mí- más atrás de aquellos ocho años mencionados al principio. ¿Recuerdan al profesor de Didáctica? Pues él comenzó sus primeras incursiones en el área muchos años atrás, y gracias a la creencia generalizada -supongo a la época- de que la transmisión de contenidos utilizando medios tecnológicos de comunicación mejoraría el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este dedicó -y aún lo hace- gran parte de su vida a tratar de encontrar los paradigmas teóricos y metodológicos que dieran sustento a esta afirmación. Se fue desde el estudio de la naciente tecnología educativa, hasta la construcción propia de una teoría que tuviera la fuerza explicativa suficiente como para caracterizar al fenómeno en toda su complejidad.

Con base en teorías comunicativas y pedagógicas, poco a poco y después de muchas horas de trabajo, se dio por terminada la tarea de caracterizar a la Comunicación Educativa. Así, se construyó un paradigma teórico con base en tres postulados comunicativos y cinco "educativos" y que son: La Teoría de la Mediación Social, la Teoría Social de la Comunicación y la Teoría General de Sistemas -todas ellas de Manuel Martín Serrano- tres paradigmas que se encargaron de conceptualizar la parte comunicativa de la CE; y los cinco "educativos": la Teoría de la Educación Integral, planteada por el pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi, la Teoría de la Comunicación Participativa, trabajada principalmente por Daniel Prieto, la Teoría del Aprendizaje Grupal, cuya línea de investigación más importante ha sido desarrollada por Pichón Riviere, José Bleger, Armando Bauleo y Edith Chehaybar y Kuri; la Teoría del aprendizaje Significativo trabajada principalmente por David Ausbel; y por último la Teoría del Lenguaje Total desarrollada por diversos autores como Antonio Vallet, Ramón Padilla, Ramón Astondoa, Francisco Gutiérrez, David Fragoso, Enrique Arellano y Bernardo Russi.

Con base en todas éstas, y respetando el método sistémico brindado por la Teoría General de Sistemas, fue posible aceverar los siguientes planteamientos teóricos, metodológicos y técnicos respecto a lo histórico, cultural, social, comunicativo y cognitivo del objeto de estudio y las áreas de trabajo de la Comunicación Educativa:

1.- Históricamente, la C.E. nace con el uso de Medios de Comunicación tecnológicos en el aula, en la década de 1920. Esto es posible gracias a la aplicación de la electricidad como fuente de energía para la transmisión de las expresiones. El empleo de los medios en el aula se corresponde con modelos culturales de la mediación del capitalismo y del capitalismo monopólico.

2.- Dentro del sistema de referencia, el hombre es productor fundamentalmente de un entorno cultural que se desarrolla en un ambiente físico, natural y tecnológico, modificado por el mismo desarrollo cultural del grupo social, por lo cual, el interés de la C.E. está centrado en la transmisión de la cultura, pero se diferencia de otro tipo de comunicación debido a que la C.E. está inmersa en las instituciones educativas que validan social y oficialmente la adquisición de tales valores o conocimientos culturales.

3.- Socialmente, la C.E. se encuentra sobredeterminada por las instituciones educativas las cuales a su vez tienen dos características: La estructural y la funcional. La estructural se refiere a la sobredeterminación del ejercicio del poder político y de las relaciones de producción sobre la característica funcional. La funcional trata de las formas (individuo-individuo, grupal, por redes y masiva), tipos (pública y privada); y de la producción de educación (institucional y no institucional). Así, la C.E. se ve sometida a un plano de opciones (plan curricular) en donde se encuentran manifiestas las funciones y disfunciones de la educación como práctica social, por lo cual la C.E. no se plantea como una forma socialmente diferenciada de otras formas de educación.

4.- En el sistema comunicativo, la C.E. si bien es cierto que emplea los mismos elementos de cualquier acto comunicativo (Actores, Instrumentos, Expresiones y Representaciones) también adquieren particularidades debido al ámbito de participación de los actores de la C.E. La diferenciación mayor entre la C.E. con respecto a otras formas de educar se da en la forma en que se produce la C.E., cuyas principales características son: producción en serie, con alto costo económico para un consumo masivo, un precio de venta relativamente bajo con respecto a su producción, y un trabajo de carácter interdisciplinario.

5.- En este nivel comunicativo la incidencia de los instrumentos tecnológicos dentro del aula, inclusive su uso a nivel social, ha modificado el tipo de representaciones de los receptores. Es decir, la configuración mental ha sido alterada. Aunque esta aseveración no puede ser demostrada, sí se muestra al caracterizar a los individuos cuyo acceso a la información ha sido limitado ya sea a la tradición oral, textos escritos o a los instrumentos tecnológicos que utilizan lenguajes verbo-audio-visuales.

6.- La C.E. pretende lograr que el receptor aprenda lo que se está enseñando, por lo cual trata de presentar de manera coherente, significativa y con fines duraderos la información, por considerar que en el aprendizaje intervienen todas las estructuras psíquicas ("Ello", "Yo" y "Superyo"). Pero se debe asumir que el aprendizaje es un fenómeno de carácter onto y filogenético que puede ser desarrollado por factores externos al individuo; uno de esos factores es precisamente el acto social de la educación.

7.- La C.E.A. se diferencia de la comunicación de un profesor que usa solamente instrumentos de comunicación biológicos, porque la C.E.A implica la participación de modelos mediadores de capitalismo y capitalismo monopólico de una división social y técnica muy marcadas para producir las expresiones,y porque se incluye un proceso de masificación. La C.E.A. se diferencia de la didáctica por el objeto de estudio, puesto que la C.E.A. interpreta y explica las formas de producción industrial, distribución y consumo masivo con respecto a los actores, instrumentos, expresiones y representaciones. A pesar de lo anterior, la C.E.A. coexiste con las formas de educación que emplean solamente instrumentos biológicos y necesita obligatoriamente de la intervención de la didáctica.

8.- La C.E.A. es una instancia doblemente mediadora en cuanto que sus referentes (contenidos escolares) han sido ya mediados curricularmente por la institución educativa (que en el caso de México lo representa la Secretaría de Educación Pública hasta el grado de Bachillerato), y porque el instrumento tecnológico modifica la sustancia expresiva y supone una actitud cognitiva del receptor para adecuarse a las representaciones del emisor.

9.- La C.E.A es incapaz de seleccionar y/o proponer contenidos escolares diferentes a los que la institución educativa haya seleccionado previamente debido al costo de producción y a la posibilidad de no recuperar la inversión económica. Sin embargo la C.E.A., al mediar a través de los instrumentos tecnológicos y lo que ello implica, hace modificaciones tanto a la organización, sistematización y presentación de los contenidos, como del tipo de lenguaje y forma narrativa que se emplea. Las modificaciones que puede realizar están condicionadas tanto por la institución educativa como por las teorías pedagógicas, de aprendizaje y comunicativas que los mediadores consideren necesarias o pertinentes.

10.- Dados los resultados de reportes experimentales del uso de la C.E.A. en la educación superior, es prudente recomendar a la educación integral, al lenguaje verbo-audio-visual, al aprendizaje significativo, al aprendizaje grupal y a la comunicación participativa como teorías que han demostrado supertinencia en la enseñanza de materias teóricas y teórico- prácticas.

11.- Para las condiciones de recepción de la C.E.A. también es prudente recomendar modelos didácticos en donde se proponga la sistematización de la enseñanza y del aprendizaje en cuatro ejes: el pedagógico en las actividades del profesor, de la carga horaria y de los contenidos, para materias teóricas; y, pedagógico, de contenidos, de carga horaria y evaluación para materias teórico-prácticas.

Finalmente fue importante concebir a la Comunicación Educativa en el Aula como una forma de educación que socialmente es poco practicada, pero que cada día gana terreno sobre todo por la aparente facilidad de tenencia y de producción de medios tecnológicos. Con esto no se quizo decir que en poco tiempo podrá ser una práctica hegemónica, puesto que su aceptación depende de muchas variables.

Por lo que a mi respecta, con las bases teóricas, metodológicas y técnicas ya establecidas, un grupo de profesores de la ENEP Acatlán nos dimos a la tarea de diseñar un Seminario Extracurricular de Titulación cuya temática eje fue la Comunicación Educativa en el Aula. Este Seminario, planteado como una opción de titulación para la carrera de Periodismo y Comunicación Colectiva, se conformó por cinco módulos distribuidos en 40 horas cada uno. Los módulos abordaban las siguientes temáticas: Métodos de Investigación para la CEA; Bases Teóricas de la CEA; Diseño de Estrategías Didácticas; Producción de Materiales Verboaudiovisuales; y por último, Producción de Materiales por Computadora.

Quince fueron los primeros alumnos que tuvieron la "suerte" de inscribirse al Seminario y cinco profesores los que tomaríamos la responsabilidad de guiar y concluir un trabajo de investigación para cada cada uno. De acuerdo con las temáticas de los módulos se desprendieron a su vez cinco líneas de investigación referentes a la CEA. La primera línea fue el estudio de la producción, distribución y consumo de Comunicación Educativa en el Aula en universidades tanto públicas como privadas de la zona conurbada de la Ciudad de México. En la segunda, -mi línea- interesaba indagar las diversas concepciones teóricas que las instituciones sociales encargadas de producir CEA manejan para ésta; así, se investigó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), al ya desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM (CISE) y a la Carrera de Pedagogía de la propia ENEP Acatlán. La tercera línea se encargó de diseñar estrategías didácticas según los intereses particulares de los alumnos, es decir, se diseñaron las estrategias para cada una de las escuelas y materias que impartían los propios maestros-alumnos interesados. Producir materiales Verbo-audio-visuales fue el objetivo de la cuarta línea. Los participantes se encargaron -con base en las estrategías didácticas diseñadas en el tercer módulo- de diseñar materiales educomunicativos, escritos, carteles, programas de radio y televisión con contenidos educativos. El quinto y último módulo se dedicó exclusivamente a diseñar software educativo.

Una segunda versión respecto al Seminario de CEA, albergó a su vez a 15 nuevos alumnos. Las líneas se mantuvieron constantes aunque lógicamente con variabilidad en referentes y objetos de estudio. Se incluyó por ejemplo a la Unidad de Televisión Educativa y a diversas universidades con el fin de indagar -nuevamente- las diferencias en cuanto a teorías, métodos y técnicas aplicadas a la CEA.

Del resultado de estos dos Seminarios de Titulación se obtuvieron 30 trabajos recepcionales, todos referentes a la Comunicación Educativa en el Aula y bajo los lineamientos ya señalados para cada módulo. Cabría rescatar de esta experiencia lo que justamente resultó novedoso para el grupo de profesores que impartieron los cursos:

a) En materia de producción, distribución y consumo de CEA en diversas universidades (18 en total) de la zona norte de la Cd. de México se concluyó que: hay una confusión entre comunicación educativa en el aula y el simple uso ocasional de instrumentos tecnológicos de comunicación (proyectores de acetatos, por ejemplo); que no producen materiales educomunicativos y que el consumo de éstos es asistemático y cuando los llegan a emplear lo publicitan como el gran salto tecnológico.

b)En cuanto al estudio de las instituciones encargadas de producir CEA (El Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, El Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, La Carrera de Pedagogía de la ENEP Acatlán y La Unidad de Televisión Educativa) se obtuvo que:

- Cada una de las instituciones manejan una concepción diferente de lo que es la CE

- Técnicamente, las instituciones conciben el uso de los materiales educomunicativos aisladamente de cualquier estrategia pedagógica y didáctica

- Los profesores de grupo que reciben los materiales educomunicativos no los usan como parte de un procedimiento didáctico, sino como materiales de apoyo a la exposición verbalista

- Las instituciones, como el ILCE, producen materiales educomunicativos sin considerar las condiciones socio-culturales de recepción

- Se reconoció la ausencia, en la concepción de CE que se maneja en Acatlán, de una teoría que explicara la producción de materiales en función del tiempo y formas perceptivas. La UTE sí tiene una y la llaman "Teoría del Aprendizaje Distribuído"

c) En lo que respecta al diseño de estrategías de CEA, se tiene que las estrategias didácticas concebidas tienen aplicabilidad y pertinencia en todas las escuelas en las que se usaron

d) En la producción de materiales verboaudiovisuales se obtuvo que las técnicas diseñadas fueron útiles, aunque se tuvo que introducir, casi al momento de dar este módulo, un planteamiento para la planeación, elaboración y adaptación de guiones. También, como ya se anotó, se observó la carencia de una sustento para producir este tipo de materiales con respecto a los tiempos y formas perceptivas de los sentidos visual y auditivo

e) La realización de software educativo implicó el reconocimiento de la necesidad de interaccionar con especialistas en materia de programación, capaces de diseñar y elaborar, de acuerdo a los planteamientos de CE, los programas educomunicativos.

- La carencia de equipo computacional suficiente por parte de la institución condiciona el uso de los materiales en la medida y pertinencia señalada en el procedimiento didáctico.

- El avance vertiginoso en materia de computación condiciona la vigencia de los propios materiales.

Para concluir, no podría dejar de lado, una vez de reflexionar lo que a lo largo de este tiempo se ha desarrollado en la ENEP Acatlán en materia de Comunicación Educativa, que falta mucho por hacer. Las líneas de investigación que se gestaron en alguna ocasión han abierto a su vez nuevas líneas: las diferencias teóricas y metodológicas detectadas respecto a otras instituciones y universidades obligan a voltear la vista y mirar a "nuestra CEA" desde otra perspectiva diferente, verla con ojos críticos sin temor a aceptar que "eramos nosotros los equivocados" y a partir de ahí, construir nuevos paradigmas; hay que darle rumbo a la Comunicación Educativa, es decir, contestar posiblemente el tan buscado para qué, qué tipo de ser humano se busca formar, qué dirección se le está dando, cuáles son las posibilidades reales de generar personas concientes del ser humano, es decir, generar un sustento filosófico que apoye epistemológica y ontológicamente al objeto de estudio de la CE; adentrarse a otras instituciones generadoras que hasta el momento no se han estudiado; indagar sobre los aspectos teóricos y metodológicos que puedan abrir perspectivas para el desarrollo de las futuras Universidades Virtuales; establecer análisis comparativos no solo entre instituciones nacionales sino también extranjeras; y ... en fin, de continuar con esto me parece que mis ocho años de matrimonio con la Comunicación Educativa se convertirán en algo más que una experiencia de vida.